CC BY
386. Постановление Правительства Российской Федерации от 8 августа 2013 г. № 678 «Об утверждении номенклатуры должностей педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность, должностей руководителей образовательных организаций» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://docs.cntd.ru/document/499038030.
7. Профессиональный стандарт «Педагог-психолог (Психолог в сфере образования)» (утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 24 июля 2015 г. № 514 н. [Электронный ресурс]. -Режим доступа: https://gppc.ru/work/standard/psy/.
8. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р г. Москва «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года»: электронный ресурс // Ссылка доступа: http://www.consultant.ru/law/hotdocs/43281.html/.
9. Федеральный закон Российской Федерации № 273 от 29 декабря 2012 г. «Об образовании в Российской Федерации»: электронный ресурс // Ссылка доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/.
10. Чупров, Л.Ф. Психологическое просвещение в системе психопрофилактической работы практического психолога: Основы теории и методика / Л.Ф. Чупров // PEM: Psychology. Educology. Medicine. - 2013. - №1. - 75 с.
Педагогика
УДК 372.881.161.1
кандидат педагогических наук, доцент Хоменко Елена Викторовна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Севастопольский государственный университет» (г. Севастополь)
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ АУДИРОВАНИЯ У УЧАЩИХСЯ
ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ
Аннотация. В статье обоснована важность воспитания у учащихся умения слушать. Выявлены и охарактеризованы психолого-педагогические основы формирования навыков аудирования у учащихся основной школы: учёт степени развития у них речевого слуха, памяти, внимания, речевого восприятия, мышления, способности к речевой догадке; знание основных барьеров, препятствующих процессу успешного слушания, и факторов, облегчающих восприятие звучащей речи; необходимость чёткого представления всей системы умственных действий, обеспечивающих полноценное овладение исследуемыми навыками (восприятие, идентификация, осмысливание, оценивание и интерпретация).
Ключевые слова: навыки аудирования, психолого-педагогические основы, учащиеся основной школы.
Annotation. The article substantiates the importance of educating students to listen. The psychological and pedagogical foundations of the formation of listening skills in primary school students are identified and characterized: taking into account the degree of development of their speech hearing, memory, attention, speech perception, thinking, the ability to guess speech; knowledge of the main barriers that hinder the process of successful listening, and factors that facilitate the perception of sounding speech; the need for a clear representation of the entire system of mental actions that ensure full mastery of the studied skills (perception, identification, comprehension, evaluation and interpretation).
Key words: listening skills, psychological and pedagogical foundations, primary school students.
Введение. В соответствии с основными нормативными документами (Фундаментальное ядро содержания общего образования [18], Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [17], Примерная программа по русскому языку [15]) одной из приоритетных задач в обучении русскому языку является формирование у школьников умений и навыков, необходимых для полноценного общения в различных жизненных ситуациях. Ведущую роль в этом процессе играет умение слушать - одно из самых социально значимых и одновременно наиболее сложных коммуникативных умений. Именно это базовое умение лежит в основе способности человека воспринимать, понимать, интерпретировать и преобразовывать звучащий текст. Умение слушать позволяет понять точку зрения собеседника, получить от него полную информацию, сделать общение комфортным для собеседника. Степень владения этим умением во многом определяет успешность человека в жизни и профессии.
Цель статьи - выявить и охарактеризовать психолого-педагогические основы формирования навыков аудирования у учащихся основной школы.
Изложение основного материала статьи. Изучению психолого-педагогических основ формирования навыков аудирования у учащихся основной школы посвящены многочисленные исследования, среди которых ведущее место занимают работы П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, Т.В. Ивановой, З.Р. Киреевой, Т.А. Ладыженской, М.С. Соловейчик и др. Анализ работ указанных авторов показывает, что в ходе аудирования школьники выполняют сложную перцептивно-мнемоническую деятельность, включающую опознавание речевых единиц, их смысловую переработку и на этой основе - понимание речи [14, С. 266]. Также исследователями установлено, что аудирование -процесс строго личностный и зависит от степени развития у школьников речевого слуха, памяти, внимания, речевого восприятия, мышления, а также способности к речевой догадке (вероятностному прогнозированию). Рассмотрим особенности развития названных ментальных способностей у детей среднего школьного возраста (11-15 лет), знание которых позволит нам определить условия обучения эффективному слушанию.
Речевой слух - это способность человека воспринимать устную речь, делить её на смысловые отрезки, узнавать знакомые образы в потоке речи [10, С. 116]. Учёными установлено, что речевой слух наиболее интенсивно развивается до восьми лет, а затем он совершенствуется без резких скачков в развитии. На развитие речевого слуха положительно влияет музыка и пение, поэтому необходимо тесное взаимодействие с учителем музыки и пения.
Память - это способность человека запоминать, сохранять и воспроизводить какую-либо информацию. Аудирование речевых сообщений тесно связано с деятельностью двух видов памяти: кратковременной и долговременной (или оперативной). Первая помогает учащимся удерживать слова и фразы, слышимые в данный конкретный момент; вторая помогает удерживать воспринятое в течение длительного срока. В подростковом возрасте активно развиваются оба вида памяти. Кроме этого, начинает развиваться логическая память, что проявляется в умении логически обрабатывать аудиотекст для преднамеренного запоминания, устанавливать причинно-следственные отношения внутри запоминаемого материала.
Внимание. Данный психический познавательный процесс, под которым понимают направленность и сосредоточенность на каком-либо предмете, явлении, деятельности, играет очень важную роль в формировании навыков аудирования. Внимание подростков характеризуется произвольностью (т.е. учащиеся способны сконцентрироваться и сосредоточиться на
любом материале, объясняемом учителем), средней степенью устойчивости (т.е. учащиеся способны достаточное количество времени сосредоточиться на той деятельности, которой требует задание). При необходимости школьники могут без затруднений переключать внимание с одного вида деятельности на другой, а также работать с большим объёмом информации.
Чтобы все названные характеристики внимания «работали», учитель должен создать установку, настрой на восприятие. Как отмечает Л.Н. Вьюшкова, эта установка может быть направлена на говорящего и на текст. В первом случае важно акцентировать внимание учащихся на необходимости уважительного отношения к тому, кто говорит, воспитывать у школьников культуру речевого поведения [3, С. 81. Во втором случае учитель должен дать школьникам чёткое представление о цели слушания («понять; понять и запомнить; понять и определить своё отношение к информации; понять и оценить; понять и сделать вывод»; «узнать, понять и передать другому»), например, в виде следующей установки: «Послушайте высказывание и скажите, согласны ли вы с автором» [9, С. 801. Именно благодаря таким установкам «создаётся внутреннее состояние сосредоточенности, как бы готовности к приёму информации» [16, С. 236]. Из названных установок, по наблюдениям И.А. Зимней, самой эффективной является коммуникативная - «принять сообщение и передать другому» [8, С. 55]. Знание этого факта позволяет учителю моделировать различные педагогические ситуации, в которых ученик оказывается в позиции обучающего, объясняющего, исправляющего [16, С. 237]. Приведём пример ситуации. «Ребята, тема сегодняшнего урока - «Н и НН в прилагательных, образованных от существительных». Сейчас я расскажу вам о том, в каких случаях пишется Н, а в каких - НН. Слушайте так, чтобы вы смогли объяснить это правило тем, кто сегодня отсутствует на уроке».
Мышление. Учёными установлено, что у детей подросткового возраста активно развиваются все мыслительные операции: анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, противопоставление, абстрагирование, конкретизация, что способствует формированию у них умений членить звучащую речь на смысловые отрезки; выделять в ней значимое и существенное; устанавливать логические связи между элементами устного сообщения.
Речевое восприятие по своей природе является смысловым восприятием. Иначе говоря, «...мы воспринимаем речь на основе её понимания и понимаем на основе её восприятия» [2, С. 1131. В подростковом возрасте оно достигает такой степени развития, что школьники способны без затруднений воспринимать на слух текст в целом и определять его общее содержание и основную мысль (это так называемое глобальное восприятие); воспроизводить подробности, детали, представленные в тексте (это так называемое детальное восприятие); обоснованно высказывать свою точку зрения на то, о чём и как говорится в тексте, прокомментировать и оценить ответ товарища (это так называемое критическое восприятие). Ещё одна важная психологическая особенность речевого восприятия заключается в том, что слушатель наиболее чётко и ясно удерживает в сознании ту информацию, которую он слышит в начале и в конце сообщения [8, С. 2031.
Речевая догадка (вероятностное прогнозирование) - это способность человека предугадывать дальнейшее развитие мысли. Эта способность обеспечивается работой механизма антиципации, сущность которого состоит в том, что слушающий на основании предшествующего опыта предвосхищает то, что им ещё не воспринято. Важно иметь в виду, что принятие (понимание) информации, воспринимаемой на слух, возможно лишь, если за известным звукокомплексом закрепилось определённое значение, а развитие способности предугадывать находится в прямой зависимости от жизненного опыта слушателя. Следовательно, необходимо систематически и целенаправленно расширять кругозор школьников-слушателей.
Итак, знание учителем названных психофизиологических механизмов аудирования очень важно, поскольку они выполняют в этом процессе основную работу: механизм речевого слуха помогает учащимся адекватно воспринимать устную речь, механизм внимания - сосредоточиваться на услышанном, механизм слуховой памяти - удерживать услышанное в сознании, механизм антиципации - прогнозировать ход развития событий, механизм смыслового восприятия - понять содержание услышанного и создать вторичные тексты.
К числу важнейших условий успешного формирования навыков аудирования психологи и педагоги относят и знание основных факторов (барьеров), препятствующих этому процессу. Как показывает практика (и это подтверждается данными экспериментальных исследований), из четырёх видов речевой деятельности (чтение, письмо, говорение, слушание) именно последнее является наиболее трудным для школьников. Это объясняется, во-первых, тем, что процесс слушания внешне не выражен и поэтому трудно поддаётся контролю и управлению, а во-вторых, психологическими особенностями данного вида речевой деятельности, а именно тем, что:
а) от природы слуховая память человека слабее зрительной (школьникам трудно сосредоточиться и длительное время удерживать внимание);
б) объём слуховой памяти человека не превышает 12-15 слогов;
в) слушающий ничего не может изменить в речевом потоке вследствие линейного, последовательного поступления информации в мозг слушающего;
г) информация предъявляется однократно и кратковременно (школьник не может ещё раз послушать текст, который недостаточно понятен).
Также учёными установлено, что трудности могут быть обусловлены:
- формой предъявления аудиотекста (легче воспринимается живая звучащая речь, иллюстрируемая наглядностью, нежели аудиозапись без наглядности);
- формой и типом звучащей речи (монологическая речь воспринимается легче, чем диалогическая (в последнем случае необходимо ещё и дифференцировать говорящих), а среди монологической легче повествование, чем описание);
- отсутствием логики в высказываниях, неполнотой, неточностью, двусмысленностью излагаемых фактов;
- психологической неподготовленностью слушателя к восприятию устной речи (низкий уровень сформированности навыков анализа, синтеза, обобщения информации; восприятия, внимания, памяти);
- условиями аудирования (холод, жара, шумы, помехи, быстрый темп предъявления информации, громкий голос (доказано, что если что-либо громко сообщать, то «понимание того, кто слушает, будет заблокировано» [1, С. 43]), настроение);
- индивидуальными особенностями источника речи (дикция, тембр, паузация, нарушения артикуляции: картавость, шепелявость, заикание);
- языковыми особенностями воспринимаемого текста (незнакомая лексика, термины, фразеологизмы и т.д.);
- темпераментом слушателя (установлено, что сангвиники и флегматики более внимательны, чем холерики и меланхолики);
- полом слушателя (установлено, что лица мужского пола более внимательные слушатели, нежели женского).
Для успешного формирования у школьников навыков аудирования учителю важно знать не только барьеры, препятствующие восприятию звучащей речи, но и факторы, облегчающие её восприятие. К ним относятся различные опоры и ориентиры. При контактном аудировании (слушатель и говорящий видят друг друга) такими ориентирами и опорами
служат мимика, жесты, интонация, разговорные формулы, повторы, синонимические выражения одной и той же мысли, вводные слова и вводные конструкции, риторические вопросы [6, С. 169]. Следовательно, важно учить школьников «считывать» информацию, представленную невербальными средствами.
Ещё одним существенным фактором, помогающим удерживать внимание школьников-слушателей, является наличие у них мотивации, благодаря которой максимально мобилизируются все механизмы, а именно обостряется речевой слух, более целенаправленным становится внимание, повышается интенсивность мыслительных процессов (анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, классификация) [10, С. 119]. В методическом плане это означает, что школьники должны иметь чёткое представление о том, с какой целью они слушают: а) чтобы знать (например, объяснение учителем новой темы); б) чтобы делать (например, объяснение учителем способа выполнения какого-либо задания упражнения); в) чтобы отвечать (например, в ходе беседы по ранее изученному материалу); г) чтобы получить удовольствие (например, при слушании лингвистической сказки) [13, С. 363]. Отметим, что на ранних этапах обучения аудированию о цели слушания информирует учитель, в дальнейшем ученик делает это самостоятельно.
Для организации эффективной работы по обучению школьников аудированию учитель должен знать всю систему умственных действий, обеспечивающих полноценное овладение формируемыми навыками, и последовательность осуществления этих действий. В решении названной задачи опираемся на положения теории деятельности А.Н. Леонтьева [11; 12]; теории учебной деятельности В.В. Давыдова [7], Д.Б. Эльконина [19]; теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина [4; 5]. Анализ названных теоретических положений и психолого-педагогических основ по проблеме нашего исследования даёт основание утверждать, что овладение навыками аудирования происходит в процессе сознательной и активной деятельности учащихся, включающей три этапа: 1) побудительно-мотивационный; 2) аналитико-синтетический; 3) исполнительный. Кратко охарактеризуем их.
1. Побудительно-мотивационный этап. Цель этапа - подготовить слушателей к восприятию звучащей речи (дать установку на активное слушание). Действия учителя: сообщает цель слушания (побуждает к слушанию). Школьники должны знать, с какой целью они слушают (слушаю, чтобы...). Ведущие методы, используемые на этом этапе: слово учителя (разъяснение неизвестных реалий, наиболее трудных предложений текста, прослушивание отдельный предложений), беседа (выяснение фоновых знаний учащихся, связанных с содержанием текста).
2. Аналитико-синтетический этап. Цель этапа - принять и декодировать (переработать) информацию, поступающую по слуховому каналу. Как видим, ведущая роль на этом этапе отводится школьникам-слушателям, которые должны проделать огромную мыслительную работу: 1) воспринять слуховые образы (звуки, факты, мысли); 2) идентифицировать (сличить) их (если принимаемый слуховой образ соответствует эталону, заложенному в памяти учащегося-слушателя, то процесс приёма звучащей речи продолжается; если не соответствует, то этот процесс прекращается); 3) установить семантические связи между словами и смысловыми отрезками; 4) оценить и интерпретировать услышанное (выявить общий смысл, подтекст).
3. Исполнительный этап. На этом этапе процесс слушания завершается и формируется отношение к воспринятому высказыванию, укрепляются действия контроля [13, С. 363]. Ученик вербально и невербально реагирует на услышанное.
Перечисленные этапы, будучи взаимосвязанными и взаимозависимыми, образуют целостную систему, выступая как звенья единого целенаправленного и активного процесса. Границы между этапами условны, но каждый из них сохраняет свою специфику и характеризуется особой деятельностью учителя и учащихся.
Выводы. Таким образом, анализ научной литературы позволил определить, что психолого-педагогические основы формирования навыков аудирования у учащихся основной школы заключаются, во-первых, в учёте их возрастных и индивидуальных особенностей. Развитие речевого слуха, внимания, слуховой памяти, речевого восприятия, мышления, а также способности к речевой догадке (вероятностному прогнозированию) достигает у детей среднего школьного возраста такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы, включая самые сложные. Во-вторых, в знании основных барьеров, препятствующих процессу успешного слушания, и факторов, облегчающих восприятие звучащей речи. И, наконец, в-третьих, в необходимости чёткого представления всей системы умственных действий, обеспечивающих полноценное овладение формируемыми навыками (восприятие, идентификация, осмысливание, оценивание и интерпретация). Считаем, что выявленные психолого-педагогические закономерности позволят сделать процесс формирования у учащихся навыков аудирования наиболее эффективным и результативным.
Литература:
1. Анциферова, Н.Б. Речевая коммуникация: теоретический и практический аспект: учебное пособие [Электронный ресурс] / Н.Б. Анциферова, Ю.В. Звездина. - Чита: ЗабГУ, 2020. - 121 с. - URL: https://reader.lanbook.ru/book/173703#72 (дата обращения: 27.03.2022).
2. Артемов, В.А. Психология обучения иностранным языкам [Электронный ресурс] / В.А. Артемов. - М.: Просвещение, 1969. - 279 с. - URL: https://sheba.spb.ru/shkola/psiholog-inostran-1969.htm (дата обращения: 15.04.2022).
3. Вьюшкова, Л.Н. Учим слушать / Л.Н. Вьюшкова // Русский язык в школе. - 1995. - № 5. - С. 8-13
4. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка / П.Я. Гальперин. - М.: Изд-во Московского унта, 1985. - 45 с.
5. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий [Электронный ресурс] / П.Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии. - М. : АПН СССР, 1966. - С. 236-277. - URL: https://www.psychology-online.net/articles/doc-1562.html (дата обращения: 12.03.2022).
6. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - 6-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2009. - 336 с.
7. Давыдов, В.В. Состояние и проблемы исследований учебной деятельности / В.В. Давыдов // Деятельностный подход в психологии, проблемы и перспективы : сб. науч. трудов. - М.: Изд. АПН СССР, 1990. - С. 37-45
8. Зимняя, И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного / И.А. Зимняя. - М.: Рус. яз., 1989. - 219 с.
9. Ибакаева, Е.К. Аудирование как вид речевой деятельности / Е.К. Ибакаева // Педагогическое образование. - 2009. -№ 2. - С. 78-83
10. Иванова, Т.В. Технологии и методики обучения иностранным языкам : учебное пособие [Электронный ресурс] / Т.В. Иванова, З.Р. Киреева, И.А. Сухова. - Уфа: БГПУ имени М. Акмуллы. - Часть 1. - 2009. - 196 с. - URL: https://reader.lanbook.ru/book/42349#112 (дата обращения: 27.03.2022).
11. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность [Электронный ресурс] / А.А. Леонтьев. - М.: Просвещение, 1969. -214 с. - URL: https://www.booksite.ru/fulltext/leont/text.pdf (дата обращения: 11.04.2022).
12. Леонтьев, А.Н. Общее понятие деятельности / А.Н. Леонтьев // Хрестоматия по психологии: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Сост. В.В. Мироненко; под ред. А.В. Петровского. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1987. -С. 93-100
13. Методика обучения русскому языку и литературному чтению: учебник и практикум для вузов [Электронный ресурс] / Т.И. Зиновьева и др.; под редакцией Т.И. Зиновьевой. - Москва: Издательство Юрайт, 2022. - 468 с. - URL: https://urait.ru/bcode/489256 (дата обращения: 08.01.2022).
14. Методика преподавания русского языка : учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Т. Баранов, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов; под ред. М.Т. Баранова. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 368 с.
15. Примерные программы по учебным предметам. Русский язык. 5-9 классы. - 3-е изд. дораб. - М.: Просвещение, 2011. - 112 с.
16. Соловейчик, М.С. Методика обучения слушанию как виду речевой деятельности / М.С. Соловейчик // Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. - 3-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 1997. - С. 236-239
17. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Электронный ресурс]. -URL: https://docs.edu.gov.ru/ document/8f549a94f631319a9f7f5532748d09fa (дата обращения: 04.04.2022).
18. Фундаментальное ядро содержания общего образования [Электронный ресурс] / Рос. акад. наук, Рос. акад. образования; под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. - 4-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 2011. - 79 с. - URL: http://school57.tgl.ru/sp/pic/File/FGOS_/Fundament_yadro.pdf (дата обращения: 04.04.2022).
19. Эльконин, Д.Б. Детская психология : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д.Б. Эльконин; ред. и сост. Б.Д. Эльконин. - 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 384 с.
Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук, доцент кафедры филологии и методики преподавания Хрулёва Алина Алексеевна
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Ялта)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЦИФРОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ НАПРАВЛЕНИЙ ПОДГОТОВКИ
Аннотация. Исследования последних лет позволяет обосновать высокий интерес ученых к проблеме эффективного применения информационных технологий в образовательном процессе ВУЗа. Изучение указанной проблематики в педагогической науке вызвано осознанием роли и последствий процессов информатизации и глобализации общества. Статья посвящена изучению возможностей использования цифровых образовательных ресурсов в процессе освоения дисциплины «Иностранный язык» обучающимися неязыковых направлений подготовки. В статье обосновывается эффективность применения цифровых образовательных ресурсов в изучении иностранного языка на современном этапе развития мирового социума с целью повышения уровня иноязычной коммуникативной компетенции будущих специалистов. В работе проанализированы основные педагогические цели цифровых образовательных ресурсов с позиции целевого подхода. Также предложены наиболее популярные ресурсы для совершенствования навыков чтения, аудирования и лексических навыков обучающихся неязыковых направлений подготовки. В качестве примера приводится фрагмент занятия с использованием одного из цифровых образовательных ресурсов на аудиторном занятии по иностранному языку. Автор указывает, что среди преимуществ использования цифровых образовательных ресурсов в процессе изучения иностранного языка можно выделить следующие: усиление положительной мотивации обучения, активизация познавательной деятельности обучающихся; проведение занятий на высоком эстетическом и эмоциональном уровне; привлечение большого объема дидактического материала; обеспечение высокой степени дифференциации, индивидуализации обучения; расширение возможности самостоятельной деятельности; формирование навыков проектно-исследовательской деятельности; обеспечение доступа к различным справочным системам, электронным библиотекам, другим информационным ресурсам.
Ключевые слова: обучение иностранному языку, цифровые образовательные ресурсы, информационные технологии, студенты неязыковых направлений подготовки, информационные технологии.
Annotation. Recent researches allow substantiating the scientists' high interest in the problem of the information technologies effective use in the university educational process. The study of this problem in pedagogical science is caused by the awareness of the role and consequences of the informatization and globalization society processes. The article is devoted to the study of using digital educational resources possibilities in the process of mastering the discipline "Foreign language" by students of non-linguistic areas of training. The article substantiates the effectiveness of digital educational resources use in the foreign language study at the present stage of world society development in order to increase the future specialists' level of foreign language communicative competence. The paper analyzes the main pedagogical goals of digital educational resources from the target approach point. The most popular resources for improving reading, listening and lexical skills of students of non-linguistic areas of training are also proposed. As an example, a lesson fragment using one of the digital educational resources during studying foreign language is given. The author points out that among the advantages of using digital educational resources in the foreign language learning process, the following can be distinguished: strengthening the positive motivation for learning, enhancing the students' cognitive activity; conducting classes at a high aesthetic and emotional level; attracting a large amount of didactic material; ensuring a high degree of differentiation, individualization of training; expanding the possibility of independent activity; formation of skills in design and research activities; providing access to various reference systems, electronic libraries, other information resources.
Key words: foreign language teaching, digital educational resources, information technologies, students of non-linguistic areas of training, information technology.
Исследование выполнено при финансовой поддержке Министерства науки и высшего образования Российской Федерации, программа «Приоритет - 2030»
Введение. Информационные технологии прочно вошли в нашу жизнь и изменили привычный уклад жизни человека прошлого столетия - человек ежедневно использует их для обучения, на работе или в домашних условиях. Компьютерная грамотность и информационная культура являются необходимыми условиями для трудоустройства и успешной карьеры. Стремительно развивается тенденция увеличения многофункциональности вещей, которые окружают человека. Например,
