CC BY
76
I этап. Формулирование проблемы. Что может помочь сделать правильный выбор и обеспечить нравственное поведение человека?
II этап. Тезис - позиция автора. Совесть - единственная сила, которая может обеспечить нравственное поведение человека.
III этап. Пример-иллюстрация. Совесть, которая проявляется в чувстве вины за безнравственный поступок.
Итак, по данному тексту можно сформулировать и прокомментировать три проблемы. Какую проблему выберет старшеклассник, зависит от степени понимания проблемы и, как уже было сказано выше, ее значимости для личности выпускника.
Таким образом, технология работы с публицистическим текстом позволяет реализовать задачу, которая в последнее десятилетие особенно остро стоит перед современной методической наукой: сформировать всесторонне развитую личность, владеющую метапредметными умениями и навыками, умеющую «грамотно и выразительно передавать свой опыт восприятия жизни, проявлять самостоятельность суждений» (А. Д. Дейкина) [9, с. 22].
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Контрольные измерительные материалы // ФИПИ [Электронный ресурс]. URL: http://fipi. ru/view/sections/170/docs/ (дата обращения 23.09.2013).
2. Толковый словарь русского языка с включением сведений о происхождении слов / РАН, Ин-т рус. яз. им. В. В. Виноградова; отв. ред. Н. Ю. Шведова. М.: Азбуковник, 2008. 1175 с.
3. Лихачев Д. С. Письма о добром и прекрасном / сост. и общ. ред. Г. А. Дубровской. Изд. 2-е, доп. М.: Детлит, 1988. 238 с.
4. Тренировочные работы по русскому языку для 9-х классов в системе Статград. Тренировочные работы № 1-3 за 2010-2011 / авт. Н. А. Нефедова, Е. Л. Алешникова, Е. В. Заяц, Н. А. Петрова, Ю. А. Чадина [Электронный ресурс]. URL: http://statgrad.mioo.ru/sg10_11/tren/index. htm#graf9 (дата обращения 23.09.2013).
5. Лихачев Д. С. Экология культуры // Памятники Отечества. 1980. № 2 [Электронный ресурс]. URL: http://svitk.ru/004_book_book/16b/3564_lihahev-ekologiya_kulturi.php (дата обращения 23.09.2013).
6. Драбкина С. В., Субботин Д. И. Государственная итоговая аттестация выпускников 9 классов в новой форме. Русский язык. 2012: учеб. пособие. М.: Интеллект-Центр, 2012. 208 с.
7. Контрольные измерительные материалы 2013 г. Русский язык. Демоверсия. 22 с. [Электронный ресурс]. URL: http://fipi.ru/binaries/1382/ru11. zip (дата обращения 23.09.2013).
8. Контрольно-измерительные материалы 2012 г. Русский язык. Демоверсия. 20 с. [Электронный ресурс]. URL: http://www.fipi.ru/binaries/1167/ ru-9.zip (дата обращения 23.09.2013).
9. Дейкина А. Д. Сочинения малой формы в школьном обучении русскому языку // Методика преподавания русского языка: сб. ст. А. Д. Дейки-ной, опубл. в журн. «Русский язык в школе» / сост. Т. А. Острикова. Абакан: Изд-во ХГУ им. Н. Ф. Катанова, 2007. 68 с.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ
PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL BASIS OF THE FORMATION OF COMMUNICATIVE AND SPEAKING SKILLS OF STUDENTS
Ф. А. Теучеж
В статье рассмотрены психолого-педагогические основы формирования коммуникативно-речевых умений обучающихся, касающиеся анализа, реконструирования готового текста и порождения собственного. Коммуникативно-речевые умения, как и сам процесс продуцирования текста, предполагают наличие мотива, цели и речевой ситуации, что отражает суть коммуникативных умений, а результатом этого процесса является текст.
Ключевые слова: язык, речь, текст, текстовая деятельность, коммуникативно-речевые умения.
F. A. Teuchezh
The article deals with the psychological and pedagogical basis of the formation of communicative and verbal skills of students, which concern the analysis, renovating of the final text and generation of its own. Communicative and speaking skills, as well as the process of producing the text, suggest the presence of the motive, purpose and speaking situation that captures the essence of communication skills, and the result of this process is the text.
Keywords: language, speech, text, text activities, communicative- speaking skills.
Особенности речевой деятельности на неродном языке определяют специфику и содержание обучения русскому языку обучающихся. Поэтому соотношение мышления и речи, характер речевой деятельности человека, его физиологический механизм представляет большой интерес в исследовании психологических основ овладения неродным языком.
В обучении неродному языку выделяются два момента: 1) изучение языка для познания его фонетической и лексико-грамматической структуры; 2) обучение речи для общения на этом языке.
Изучение языка как определенной системы происходит через усвоение различных правил и понятий о данном языке, осознание структуры языка. Но осознать структуру языка еще не значит приобрести речевые навыки на этом языке. Практическое овладение языком может быть достигнуто только путем постоянной практической тренировки учащихся в речи (слушание и говорение, чтение и письмо). Таким образом, обучение неродному языку осуществляется через обучение речи на основе осознания системных связей в изучаемом языке [1, с. 44].
Однако навык становится прочным, если обучающийся обращается к изучаемому явлению не от случая к случаю, а регулярно, что соответствует дидактической установке систематичности в обучении. Осуществление данного принципа существенно, так как не все при развитии речи подлежит усвоению на одном и том же этапе обучения.
Принцип систематичности обучения обосновывается концепцией П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий и связан с вопросами активности субъекта речетворчества. Ученый рассматривает усвоение знаний как процесс, происходящий в результате овладения определенными действиями:
1) действие осуществляется в материализованном виде - усвоение содержания действия;
2) действие осуществляется как внешнеречевое (представлено в форме внешней речи);
3) действие осуществляется во внутренней речи; оперирование знанием в актах мышления [2, с. 64].
В соответствии с данной системой формирования умственных действий работа по анализу текста должна строиться как совокупность операций, обусловленных структурой самого текста. На первом этапе составляется ориентировочная основа действий и указываются определенные условия их выполнения, то есть какие действия (операции) и в каком порядке нужно совершить, чтобы добиться определенного результата. Второй этап (практический) состоит в выполнении практических действий (работа с карточками, схемами, заполнение таблиц, записи дидактического материала и пр.). На этом этапе работа проходит под контролем учителя. Третий этап (обобщения) отличается от предыдущего тем, что здесь выполняются различные задания без опоры на зрительные средства: проводятся устные разборы, комментирование, рассказ о выполненной работе и др. Четвертый и пятый этапы связаны с мысленным обобщением всех действий «про себя». На основном этапе обучения «ориентировочной основой» действий учащихся считается
усвоение номинативных и коммуникативных единиц как сквозных понятий, способствующих обучению построению текста, то есть развитию связной русской речи [3, с. 406].
Определяющим показателем уровня речевого развития обучающихся является степень сформированности у них коммуникативно-речевых умений и навыков. При совершении какого-нибудь действия производится ряд операций, движений, в результате многократного повторения которых это действие рассматривается как единый акт, а операции при этом автоматизируются.
Автоматизация акта предполагает отсутствие у человека необходимости сознательно подбирать специальные способы выполнения действий, направленные на достижение осознанной цели. Как следствие этого формируется навык. В его основе лежит образование и закрепление условно-рефлекторных связей [4, с. 116].
Любая деятельность предполагает поступательное движение, развитие, поэтому и навыки, входящие в структуру деятельности, находятся между собой в постоянном взаимодействии. Умение будет сформировано успешнее и быстрее, если навыки реализуются согласованно. По справедливому замечанию Р. С. Немова, согласование навыков возможно, когда, «во-первых, система движений, входящих в один навык, соответствует системе движений, включенных в другой навык; во-вторых, когда реализация одного навыка создает благоприятные условия для выполнения второго; в-третьих, когда конец одного навыка является фактическим началом другого» [5, с. 136]. Невыполнение этих условий влечет за собой появление такого психологического явления, как интерференция, то есть тормозящее действие. Следовательно, для продуктивного формирования системы навыков необходимо учитывать позитивные факторы их взаимодействия.
Психологи выделяют три стадии выработки навыка: формирование, развитие и совершенствование. Формирование навыков рассматривается как «процесс первичного закрепления знаний, переноса теории на практику» [6, с. 106]. На второй ступени своего развития навык характеризуется большей степенью его устойчивости, чем на предыдущей стадии. На завершающем этапе при совершенствовании навыков учащиеся практически овладевают материалом настолько, что могут оперировать им свободно, использовать изученное конструктивно, творчески.
В учебном процессе умения и навыки тесно переплетаются между собой и гармонично дополняют друг друга. Однако навык, являясь автоматизированным, а значит, бессознательным компонентом действия, соотносится с понятием операция. Умение же формируется в деятельности при выполнении определенных действий. Так как операции - это акты действий, то, следовательно, навыки, в свою очередь, являются составными частями умений. Это положение является для исследования немаловажным, так как формирование речевой культуры, процесс создания текста всегда предполагает большую аналитическую, синтетическую, обобщающую мыслительную работу. Совершаемые действия носят осмысленный характер, а их реализацию во внешнем плане следует понимать как умения субъекта. Кроме того, умение продуцировать текст никогда не
сможет полностью подвергнуться автоматизации, а значит, никогда не станет навыком, потому что процесс речетвор-чества соотносится с деятельностью в целом, которую невозможно свести до бессознательного уровня. В процессе жизнедеятельности человек в основном имеет дело с умениями, навыки же отражают ее техническую сторону.
Умения обучающихся - это показатель и определяющий критерий их уровня речевого развития. В методике обучения связной речи общепринято рассматривать речевые, или коммуникативные, умения. Одни ученые отождествляют эти понятия, другие - разграничивают их, связывая речевые умения с овладением видами речевой деятельности, а коммуникативные - с процессом общения, построенного в соответствии с мотивами, целями и условиями речепорождения [7, с. 82]. Третьи - включают коммуникативные умения в состав текстовых. К умениям работать над текстом они относят: 1) умения, направленные на установление внешней структуры текста (членение текста, нахождение ключевых слов, определение видов связи); 2) умения, направленные на установление внутренней структуры текста (определение темы и основной мысли); 3) умения, направленные на письменную фиксацию результатов анализа текста (составление плана); 4) коммуникативные умения, заключающиеся в изложении содержания текста [8, с. 13].
В данном исследовании рассматриваются умения, касающиеся анализа, реконструирования готового текста и порождения своего. Как коммуникативно-речевые умения, так и сам процесс продуцирования текста предполагает наличие мотива, цели и речевой ситуации, что отражает суть коммуникативных умений, а результатом этого процесса является текст.
Умения и навыки, связанные с работой над готовым текстом, требуют от учащихся анализировать текст с точки зрения структуры, выделяя его основные признаки (выраженность, связность, цельность, упорядоченность, информативность). Они должны научиться характеризовать способ и средства связи частей текста, определять стиль, тип, тему и основную мысль текста, а также указывать стилистические особенности текста на разных языковых уровнях.
В процессе обучения созданию как устного, так и письменного текста школьники учатся производить отбор языковых средств в соответствии с коммуникативной и стилевой установкой, составлять план (простой и сложный), формулировать тему и определять ее границы.
Овладение речевыми умениями и навыками является необходимым условием умственного развития. В процессе обучения каждому последующему явлению необходимо опираться на ранее сформированные приемы умственной работы и основанные на них умения и навыки и на этой базе формировать новые умения, необходимые для решения учебных задач. Умение формируется путем упражнений и создает возможность выполнять действие не только в привычных, но и в измененных формах.
Рассматривая умение как обобщенное действие в соответствии с «ориентировочной основой», целесообразно представить комплекс базовых коммуникативных умений, которые формируются на разных этапах усвоения
номинативных и коммуникативных единиц языка, в различных видах речевой деятельности: рецептивной (аудирование, чтение), репродуктивной, связанной с видоизменением текста, продуктивной (говорение, письмо).
Опираясь на школьные программы по русскому языку, данные психологии о соотношении общей и речевой периодизации детского развития, представим перечень общих (базовых) коммуникативных умений и навыков, формируемых в процессе обучения русскому языку в национальной школе: 1) выразительно, сознательно, бегло читать, выделять главную мысль, опорные слова, словосочетания, предложения, составлять план и по нему рассказывать; 2) анализировать сквозные номинативные и коммуникативные единицы в речи в соответствии с лексическим и грамматическим значением и нормами употребления; 3) определять текстообразующую функцию языковых единиц; 4) составлять самостоятельное высказывание, в том числе и на лингвистическую тему; 5) использовать в речи лексическую и грамматическую синонимию; 6) исправлять речевые недочеты и грамматические ошибки [9, с. 161].
Таким образом, исследование проблемы речевой деятельности на уровне приобретения учащимися коммуникативно-речевых умений состоит из последовательных и взаимосвязанных этапов обучения: вначале школьники осмысливают теоретические знания по тексту, затем учатся видеть определенные закономерности проявления их в речевой практике. На заключительном этапе школьники более глубоко осознают употребление лексических единиц как в готовом, так и в собственном тексте, продолжается актуализация знаний по тексту.
Психолого-педагогические идеи формирования речевых умений обучающихся позволяют сделать вывод о том, что чем лучше усвоены понятия, тем больше уверенности, что они смогут стать базой, опорой в процессе формирования речевой культуры. В процессе усвоения теоретических понятий у обучающихся вырабатывается умение осмысленного восприятия языковых закономерностей: от сознательного использования языковых (лексических и текстовых) единиц к свободному владению ими в собственной речи.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Уракова Ф. К. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативно-речевых умений учащихся национальной школы // Изв. Волгоградского пед. ун-та. 2008. № 6. С. 44-47.
2. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. М., 1966. С. 64-70.
3. Уракова Ф. К. Текст как продукт и результат ре-четворческого процесса // Вестн. Адыгейского гос. ун-та. Сер. 3: Педагогика и психология. 2009. № 3.С.208-212.
4. Общая психология. Курс лекций / сост. Е. И. Рогов. М., 1998.
5. Немов Р. С. Психология. М., 1995. 136 с.
6. Приступа Г. Н. Современный урок. Рязань, 1989. 112 с.
7. Якимович А. И. Об уровнях и критериях речевого развития языковой личности // Разноуровневое речевое развитие языковой личности. СПб.: Образование, 1995. С. 82-83.
8. Формирование у школьников умений работать с учебным текстом / сост. Б. Н. Порус. Киев, 1987.
9. Уракова Ф. К. Методическая система формирования коммуникативных умений и навыков учащихся национальной школы // Вестн. Адыгейского гос. ун-та. Сер. 3: Педагогика и психология. 2010. № 1.С.161-167.
СПЕЦИФИКА ОПЕРИРОВАНИЯ СИНТАГМАТИЧЕСКИМ АППАРАТОМ ЯЗЫКА МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
SPECIFICS OF SYNTAGMATIC INSTRUMENT HANDLING AMONG YOUNG PUPILS WITH SPEECH IMMATURITY
Ю. Д. Шиганова
В настоящей статье представлены результаты экспериментального изучения специфики вычленения синтагматических отношений лексических единиц у детей 8-9 лет с общим недоразвитием речи. С позиций психолингвистического подхода описываются особенности функционирования в лексической системе детей данной категории синтагматических связей (сочетаемость лексических единиц в линейном ряду на конкретной серии творческих заданий), обосновывается необходимость совершенствования коррекционно-педагогического аспекта работы, направленной на формирование системных лексико-семантических представлений о языке у учащихся с речевыми нарушениями.
Ключевые слова: психолингвистика, дети с общим недоразвитием речи, синтагматические отношения, лексическая сочетаемость, система лексико-семантических представлений.
Yu. D. Shiganova
In the article the results of experimental research of lexical units' syntagmatic relations at children age 8-9 with the general speech immaturity are presented. The special aspects of functioning in lexical system of children with such type of syntagmatic communications are described from psycholinguistic position (compatibility of lexical units in a linear series of the certain number of creative tasks). The necessity of improvements in correctional and pedagogical work directed on formation of systematic lexical and semantic notions of the pupils with speech infringements is proved.
Keywords: psycholinguistics, children with the general speech immaturity, syntagmatic relations, compatibility of lexical units, system of lexical and semantic notions.
Закономерности формирования речевой деятельности являются ныне предметом специальных психолингвистических исследований. Обсуждаемая нами проблема заявлена в специальной литературе относительно недавно и представлена недостаточно глубоко. Психолингвистический подход к изучению лексической системности на модели исследования лексико-семантического развития младших школьников с речевой патологией представляется нам наиболее перспективным, поскольку он позволяет проанализировать закономерности функционирования вербальных единиц в составе их лексикона, выявить специфику лексико-семантических нарушений для дальнейшего определения путей их преодоления в рамках коррекционно-педагогического пространства.
Экспериментальное изучение лексико-семантических представлений детей младшего школьного возраста с об-
щим недоразвитием речи проводилось на базе ГОУ специальная (коррекционная) начальная школа - детский сад V вида № 1708 ЮЗАО, ГОУ начальная школа - детский сад компенсирующего вида № 1850 для детей с нарушениями речи ЮЗАО, спецшколы-интерната № 60 для детей с тяжелыми нарушениями речи ЮВАО г. Москвы. Учащиеся этих образовательных учреждений составили экспериментальную группу (ЭГ) в количестве 65 человек (2-3-е классы специальных школ), возраст которых варьировал от 8 до 9 лет. Речевой статус детей изучаемого контингента характеризовался общим недоразвитием речи III уровня по классификации Р. Е. Левиной (развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития [1]. У 18% учащихся экспериментальной группы общее недоразвитие речи было выявлено на фоне моторной ала-лии, у 37% детей имела место дизартрия, у 45% младших
