CC BY
31
УДК 159.9
Л. В. Сотова
ст. преподаватель Центра интенсивных методов обучения иностранным языкам МГЛУ; e-maiL: [email protected]
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КРИТЕРИИ КОМПЛЕКТОВАНИЯ ГРУПП В УСЛОВИЯХ ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ
В статье рассматривается специфика комплектования групп в условиях интенсивного обучения взрослых. Актуальность проблемы определяется тем, что комплектование групп является одним из важных факторов оптимизации процесса обучения. Дается углубленный анализ вопроса на основе изучения литературы по теме, а также представляются результаты экспериментального исследования, проводимого в Центре интенсивных методов обучения иностранным языкам МГЛУ
В качестве основных психолого-педагогических критериев комплектования групп в условиях интенсивного обучения выделяются индивидуально-психологические особенности восприятия, памяти, мышления учащихся с различными типами нервной системы (инертный / лабильный), что позволяет определить уровень развития коммуникативных способностей, необходимых для успешности обучения иноязычному общению. Комплектование групп предлагается проводить на основе тестирования коммуникативных способностей с учетом параметров памяти, восприятия, мышления. Цель тестирования - выявление учащихся с различным типом нервной системы инертным / лабильным, что коррелирует с коммуникативным / когнитивным типом овладения иностранным языком. Результаты исследования позволяют сделать вывод о необходимости соблюдения принципа сбалансированного комплектования групп с учетом ряда параметров, обеспечивающих оптимальные условия успешности обучения учащихся коммуникативного и когнитивного типа в условиях интенсивного обучения.
Ключевые слова: комплектование групп; коммуникативные способности; тестирование; восприятие; память; мышление; тип нервной системы; тип овладения языком; коммуникативный / когнитивный.
L. V. Sotova
Senior Teacher of Intensive Linguistic Center, MSLU; e-maiL: [email protected]
РSYCHO-PEDAGOGICAL СRITERIA OF GROUP COMPILING IN CONDITIONS OF INTENSIVE ADULT TEACHING
The articLe is devoted to the probLem of effective group compiLing in conditions of intensive teaching of aduLts. The subject is viewed as a reLevant factor of optimizing educationaL process. The author presents a profound study of Literature on the topic
followed by an account of results of experimental research carried out by MSLU Intensive Linguistic Center. The author views the psychoLogicaL individual peculiarities of functioning of memory, thinking and perception mechanisms of learners with different types of nervous system (labile / i nertial) which enables to determine the communicative ability level required for successful foreign language communication as major psycho-pedagogical criteria of group compiling in conditions of intensive adult teaching. Group compiling is recommended to be performed on the basis of communicative ability testing with due account of memory, thinking and perception parameters. The aim of testing is to select learners with different types of nervous system (labile / inertial) which correlates with communicative / cognitive type of language acquisition. Certain parameters of effective group compiling providing favourable conditions for successful communicative skill acquisition were singled out on the basis of the results of the experiment. Balanced group compiling helps to intensify teaching process by leveling language acquisition tempo of students with different types of nervous system irrespective of communicative or cognitive type of language acquisition.
Key words: group compiling; communicative ability; testing; memory, thinking, perception; labile / inertial; types of nervous system; communicative / cognitive; type of language acquisition.
Введение
Интенсификация процесса обучения иностранным языкам является сегодня одной из актуальных лингводидактических задач непрерывного образования. При этом комплектование групп выступает как один из действенных факторов оптимизации процесса обучения.
Задачей настоящего исследования, проводимого на базе Центра интенсивных методов обучения иностранным языкам (ЦИО) МГЛУ, является разработка системы тестирования иноязычных коммуникативных способностей учащихся для проведения комплектования групп с целью обеспечения эффективности учебного процесса в условиях интенсивного обучения. В целях определения предмета исследования, установления параметров тестирования иноязычных коммуникативных способностей и критериев комплектования групп в условиях интенсивного обучения автор статьи проводит детальный анализ литературы по теме.
Говоря о специфике комплектования групп в условиях интенсивного обучения взрослых, необходимо делать акцент на отличие интенсивного обучения от традиционного, а также пролонгированного от краткосрочного интенсивного обучения. Исходя из анализа определения пролонгированного интенсивного обучения, предложенного
И. А. Зимней, автор приходит к выводу о том, что комплектование групп может стать фактором интенсификации процесса обучения [Зимняя 1982]. Вслед за А. А. Леонтьевым, мы рассматриваем вопрос комплектования групп с учетом индивидуально-психологических и социально-психологических факторов, отражающих психологическое содержание процесса интенсивного обучения. В качестве основной составляющей индивидуально-психологического аспекта комплектования групп в статье рассматривается вопрос развития иноязычных способностей учащихся, что позволяет обеспечить индивидуализацию обучения. При этом комплектование групп может усилить или ослабить роль социального фактора развития способностей, в качестве которого выступает учебная деятельность [Леонтьев 1982].
Прогнозируя динамику развития способностей в нашем исследовании, мы исходили из положений ведущих российских психологов Б. М. Теплова, В. А. Крутецкого, М. Г. Каспаровой о многокомпонент-ности структуры иноязычных способностей, о зависимости успешности деятельности от качества психических процессов и уровня их развития, что определяет легкость, быстроту и темп продвижения в научении [Теплов 1961, Крутецкий 1977, Каспарова 1980]. Автор уделяет особое внимание вопросу развития коммуникативных способностей как важнейшего компонента структуры иноязычных способностей определяющего успешность обучения иноязычному общению в рамках коммуникативных методик, в частности коммуникативно-деятельностного подхода, разработанного С. И. Мельник, где коммуникация выступает как цель и средство обучения [Мельник 1982]. В нашем исследовании, вслед за М. К. Кабардовым, в качестве психологической основы коммуникативных способностей рассматриваются индивидуально-психологические особенности функционирования механизмов восприятия, памяти, мышления, обусловленные типом нервной системы (инертный / лабильный), что позволяет определить уровень развития коммуникативных способностей, необходимых для успешности обучения иноязычному общению [Кабардов 1986]. Комплектование групп предлагается проводить на основе тестирования коммуникативных способностей с учетом параметров памяти, восприятия, мышления. Автор акцентирует внимание на параметрах слухового восприятия и памяти как приоритетных. При этом также учитываются данные последних исследований о роли слухового восприятия
в иноязычной коммуникации [Комалова 2012]; о фонетической адаптации собеседников в диалоге [Шевченко, Галочкина 2016].
При рассмотрении вопроса комплектования групп в условиях интенсивного обучения взрослых в данном исследовании также уделяется внимание проблеме возрастных особенностей памяти, мышления, восприятия, обусловливающих характер проявления иноязычных способностей и специфику успешности обучения [Ананьев 1962; Алыбина 1976; Маркова 1974; Каспарова 1980; Зимняя 1982].
Обзор литературы по теме
Несомненно, проблема комплектования групп в условиях интенсивного обучения взрослых обусловлена спецификой этого методического направления: прежде всего отличием интенсивного обучения от традиционного, а также существенным различаем двух видов интенсивного обучения пролонгированного и краткосрочного. Особенно остро вопрос комплектования групп стоит на начальном этапе обучения слушателей с низкой языковой компетенцией или нулевым уровнем знаний. Успешное и адекватное социальному заказу решение этого вопроса требует учета всех специфических особенностей интенсивного обучения в единстве двух аспектов методического и психологического. Значимость вопроса комплектования групп возрастает в условиях пролонгированного интенсивного обучения, что обусловлено спецификой и сложностью задач, а именно - необходимостью овладения большим объемом учебного материала в условиях дефицита времени (по сравнению с традиционным обучением); длительностью срока интенсифицированного по всем параметрам обучения (8-10 месяцев по сравнению с 2,5 месяцев при краткосрочном обучении); возникающей при этом значительно большей, чем в других видах обучения психической нагрузкой на учащихся; небольшим численным составом учебной группы, что в комплексе предъявляет более жесткие требования к соблюдению темпа обучения, совместимости, срабаты-ваемости учащихся определяющих успешность учебной деятельности всех членов группы. Под пролонгированным интенсивным обучением, согласно с И. А. Зимней, понимается сконцентрированное по времени (до 6 часов в день), распределенное на достаточно длительный срок -10 месяцев (в отличие от краткосрочного обучения - 2,5 месяца), интенсифицированное по 4 параметрам обучение: по объему усваиваемого материала; по количеству и вариативности приемов; по плотности
общения, т. е. коммуникативной занятости каждого обучаемого в единицу времени; по целенаправленной активизации психических резервов личности, что означает постоянную психическую нагрузку обучаемого, вызывающую состояние интеллектуальной, речевой активности, не сопровождающейся состоянием утомления [Зимняя 1982]. Увеличение сроков обучения с 2 до 10 месяцев и расширение содержания обучения, сопровождающегося возрастанием психической, физической и эмоциональной нагрузки на учащихся предъявляет особые требования к комплектованию групп в условиях пролонгированного интенсивного обучения. И. А. Зимняя выделяет три основные линии интенсификации процесса обучения иностранному языку, идущие от преподавателя, от студента, от организации учебного процесса. Третий фактор составляет комплекс общепедагогических условий обучения: отбор, организация учебного материала, выбор и разнообразие соответствующих методов и приемов, активизирующих психические процессы учащихся и мотивирующих их учебную деятельность, а также правильная комплектация учебной языковой группы. Комплектование учебной группы, таким образом, выступает как одно из общепедагогических условий организации процесса обучения и как фактор его интенсификации [Зимняя 1982].
При разработке вопроса комплектования групп мы исходили из положения А. А. Леонтьева о индивидуально-психологических и коллективно-психологических факторах, отражающих психологическое содержание процесса интенсивного обучения.
Индивидуально-психологический аспект предполагает учет следующих факторов:
а) индивидуально-психологических возрастных особенностей памяти, мышления, восприятия, типа нервной системы и т. д.;
б) личностных качеств - коммуникативности, эмоциональности, экстравертированности, суггестивности, эмажинативности, волевых;
в) мотивации - внутренней учебной, внешней профессионально-направленной;
г) деятельностных характеристик - тип овладения иностранным языком, что в целом определяет успешность учебной деятельности каждого отдельного учащегося.
Социально-психологический аспект предполагает учет социальных характеристик учащихся в условиях группового взаимодействия: коллективной направленности, способности к лидерству
и сотрудничеству, степени совместимости и срабатываемости членов группы между собой, что влияет на процесс формирования благоприятного психологического климата в группе и в конечном итоге определяет эффективность совместной коллективной деятельности [Леонтьев 1982].
Задача обучения иностранному языку, стоящая в условиях пролонгированного интенсивного обучения взрослых выдвигает на первый план проблему иноязычных способностей. Здесь комплектование групп имеет своей первоочередной целью создание условий, благоприятных для осуществления индивидуализации обучения в рамках группового обучения. Это означает прежде всего учет способностей учащегося как психических особенностей личности, отвечающих требованиям учебной деятельности и определяющих ее успешность. В настоящее время изучение иноязычных способностей, проводимое в рамка компетентностного подхода, строится на основе положения о единстве языка и мышления, при этом язык, согласно И. А. Зимней, выступает как способ, а речь как средство формирования и формулирования мысли [Зимняя 1980]. Как известно, вопрос способностей это прежде всего вопрос их развития. По утверждению Б. М. Теплова, способности всегда являются результатом развития. [Теплов 1961]. Выделяют три фактора развития способностей - биологический, психологический и социальный. Физиологическую основу способностей составляют задатки как врожденный фактор, определяющий их развитие. Соотношение задатков и способностей выступает как отношение потенциального и актуального. Роль задатков состоит в том, что они, во-первых, обусловливают разные пути и способы формирования способностей. Во-вторых, они влияют как на уровень достижения в какой-либо области, так и на темпы их развития [Крутецкий 1977]. К психологическим факторам развития способностей относится уровень общего умственного развития, индивидуально-психологические особенности интеллектуальных процессов и мотивы деятельности. Прогнозируя динамику развития способностей в учебной деятельности, необходимо исходить из того, что структура иноязычных способностей многокомпонентна и ее основу составляют качества психических процессов памяти, мышления, восприятия, причем успешность деятельности определяется не преобладанием какого-либо процесса в структуре способностей, а уровнем его развития. Уровень развития психических процессов определяет легкость и быстроту усвоения,
и тем самым обусловливает темп продвижения в научении [Каспа-рова 1980]. Следовательно, факторы уровня и темпа развития способностей выступают основные составляющие индивидуально-психологического аспекта вопроса комплектования групп. Учебная деятельность выступает в качестве социального фактора развития способностей и возникновения индивидуальных различий между людьми по быстроте и легкости овладения какой-либо деятельностью и по уровню успешности в ней. [Крутецкий 1977]. В свою очередь, комплектование групп усиливает или ослабляет роль социального фактора в развитии способностей, создает или не создает условия для развития всех структурных компонентов иноязычных способностей. Таким образом, целесообразно предположить, что успешность комплектования групп зависит от учета всех трех факторов развития способностей.
Проблема развития способностей непосредственно связана с динамикой возрастных особенностей: психологических процессов памяти, мышления, восприятия, обусловливающих характер проявления способностей. Поскольку основной контингент слушателей при интенсивном обучении иностранному языку представлен аудиторией в возрасте 25-30 лет, особенно остро встает вопрос учета возрастных особенностей, обусловливающих успешность учебной деятельности. Как указывает А. К. Маркова, возрастные различия человека существуют в виде индивидуальных вариантов развития и являются фоном для изучения индивидуальных различий [Маркова 1974]. Констатируя факт возрастной изменчивости интеллектуальных функций, Б. Г. Ананьев особо отличает существование значительного потенциала умственного развития и высокой обучаемости взрослых среднего возраста [Ананьев1962].
Исследования показали, что с возрастом улучшаются показатели логической памяти по сравнению с механической, слуховой по сравнению со зрительной, хуже становятся показатели кратковременной памяти, а компонент логически-смысловой памяти сохраняется дольше всех. Таким образом, динамика мнемических функций характеризуется тенденцией к последовательному снижению функционального уровня, особенно по показаниям механической памяти. Из этого следует, что основа организации и сохранности мнемической деятельности взрослого принадлежит смысловой организации материала, в установлении прочных смысловых связей, противодействующих
забыванию. Возрастная динамика мыслительной функции отличается стабильностью, при этом в общей структуре интеллекта ведущее место занимает логический компонент. По мнению И. А. Зимней, всё обучение взрослых иностранному языку должно быть включено в русло активной мыслительной деятельности, которая создает наиболее благоприятные условия для непроизвольного запоминания [Зимняя 1982].
Если требования методической организации процесса обучения предполагают учет возрастных особенностей с целью развития необходимых учебных качеств личности, то вопрос комплектования групп предполагает учет возрастных особенностей с целью обеспечения оптимальных условий успешно сти учебной деятельности каждого учащегося в группе, за счет выравнивания общего фона индивидуально-возрастных различий в рамках группы. Другими словами, желательно включать в состав группы либо слушателей близких по возрасту, либо объединять с молодыми учащимися слушателей старшего возраста с высоким прогностическим рангом успешности обучаемости иностранному языку. Для обеспечения соответствия между уровнем учебных требований и уровнем способностей каждого учащегося представляется рациональным проводить комплектование групп на основе выравнивания общего уровня развития способностей и общего уровня исходных знаний учащихся в группе с целью поддержания относительно одинакового темпа продвижения в научении в рамках одной группы. Традиционно принятое объединение учащихся в группу по принципу: сильный - средний в рамках одной группы и средний - слабый в рамках другой группы имеет мотивирующий и развивающий эффект, поскольку создает адекватные для каждого уровня способностей условия развития, способствует успешности учебной деятельности учащихся и появлению у учащихся чувства удовлетворения от результатов своей деятельности [Каспарова 1982]. Практика комплектования языковых студенческих групп в МГЛУ подтвердила эффективность принципа выравнивания групп по уровню владения иностранным языком.
Как известно, в условиях интенсивного обучения иноязычному общению первостепенное внимание уделяется развитию коммуникативных качеств как важного компонента структуры иноязычных способностей. Значимость коммуникативных качеств в процессе овладения иностранным языком определяется самой спецификой иностранного
языка как предмета обучения, коммуникативной природой языка как социального явления, как важнейшего средства человеческого общения. В интенсивном обучении принцип коммуникативности выступает одним из основных факторов интенсификации всего процесса обучения. Основное отличие в понимании принципа коммуникативности в традиционном и интенсивном обучении заключается в том, что, если в традиционном методе этот принцип является конечной целью, т. е. возникает на этапе речевых упражнений, то в интенсивной методике обучения иностранному языку коммуникативность ситуации является изначально необходимым условием усвоения языковых средств.
Обучение иностранному языку в рамках коммуникативных методик, в частности коммуникативно-деятельностного подхода, предъявляет особые требования к комплектованию групп, что обусловлено самой спецификой процесса обучения. По мнению С. И. Мельник, данный подход реализует идею обучения иностранному языку как коммуникации непременно в коллективной деятельности с учетом личностно-межличностных связей: преподаватель - группа, преподаватель - ученик, ученик - группа, ученик - ученик. При этом обучаемый изначально ставиться в такую ситуацию общения, которая обеспечивает мотивированное речевое сообщение, являющееся продуктом настоящей речевой деятельности [Мельник 1982]. Тот факт, что сам процесс общения на иностранном языке строится в форме полилога при активном вовлечении обучаемых в коллективную деятельность, обусловливает необходимость серьезного подхода к комплектованию групп с учетом всего комплекса индивидуально-и социально-психологических факторов. Поскольку основополагающим фактором успешности усвоения иностранного языка в условиях коммуникативно-деятельностного подхода является наличие коммуникативных способностей, то первоочередной задачей тестирования является выявление параметров психических процессов (восприятия, памяти, мышления и др.), которые определяют уровень развития коммуникативных способностей.
Углубленное исследование коммуникативных качеств в процессе овладения иностранным языком в условиях интенсивного обучения было проведено М. К. Кабардовым. Ученый выделил два типа овладения иностранным языком, имеющих различную психофизиологическую основу или различные нейродинамические характеристики, назвав их коммуникативным и некоммуникативным (или когнитивным)
[Кабардов 1986]. Критерием, различающим две группы, выступили способы и приемы овладения иностранным языком, определяющие индивидуальный стиль деятельности в условиях обучения иностранному языку. В качестве физиологической основы коммуникативных способностей учащихся в интенсивном обучении была выделена лабильность нервной системы (НС). Выбор свойства лабильности / инертности как основного был продиктован важнейшими характеристиками связанных с ним психологических параметров, обусловливающих формирование и сохранение навыков, которые определяют успешность или неуспешность овладения иностранным языком в условиях интенсивного обучения.
В ходе исследования было показано, что учащиеся с лабильным и инертным типом НС по-разному строят свою деятельность в рамках одной и той же методики обучения и независимо от нее. Деятельность слушателей с лабильной НС характеризуется непроизвольностью, импульсивностью, быстротой, свернутостью отдельных действий (за счет краткости ориентировочного этапа) и меньшим самоконтролем. Деятельность слушателей с инертной НС характеризуется произвольностью, опосредованием, замедленной скоростью принятия решений, развернутостью действий (за счет длительности ориентировочной фазы), самоконтролем и произвольной саморегуляцией. Лабильность во второй сигнальной системе на уровне речевой деятельности выражается в повышенной коммуникативной активности, инициированности в общении, доминировании в диалоге, легкости понимания и говорения на иностранном языке, направленности на речь при низком качестве решения аналитических задач по выявлению языковых закономерностей.
Особенности слушателей с инертной НС на уровне речевой деятельности проявляются в низкой коммуникативной активности (пассивности) речевого общения, в трудности понимания на слух, а также трудности артикуляционно-интонационного оформления высказывания; при этом наблюдается направленность внимания на языковую систему; успешность при решении аналитических задач по выведению языковой закономерности; высокая степень выраженности словесно-логического стиля деятельности. Инертный тип коррелирует с преобладанием произвольного запоминания и лучших показателей зрительной памяти. Для лабильного типа характерно преобладание непроизвольного запоминания и слуховой памяти. Сравнивая два
типа между собой, М. К. Кабардов делает вывод о том, что различия лежат не столько в степени активности одних и пассивности других, сколько в форме протекания этой активности: у лабильных она проявляется во внешнем коммуникативном поведении, у инертных в познавательной сфере.
Цели и задачи экспериментального исследования. В настоящее время в Центре интенсивных методов обучения иностранным языкам МГЛУ проводится экспериментальное исследование, целью которого является установление параметров, обеспечивающих оптимальное комплектование групп в условиях интенсивного обучения иноязычному общению. В качестве основных критериев успешности обучения и эффективности комплектования групп выделяются особенности функционирования психофизиологических механизмов восприятия, памяти и мышления учащихся с различными типами нервной системы (инертный / лабильный). Данное экспериментальное исследование предполагает подтвердить следующие гипотезы:
1) на начальном этапе интенсивного обучения иноязычному общению, исключающем возможность проверки знания языка, представляется целесообразным проводить комплектование групп на основе тестирования уровня развития коммуникативных способностей с учетом параметров восприятия, памяти и мышления;
2) в качестве основного критерия эффективности комплектования групп, обусловливающего успешность обучения иноязычному общению, предлагается выбрать индивидуально-психологические особенности функционирования механизмов восприятия, памяти, мышления учащихся с различными типами нервной системы (инертный / лабильный), что позволяет определить уровень развития коммуникативных способностей. В основу исследования положено предположение о том, что учащиеся с различным типами НС должны иметь разный уровень успешности обучения. Наиболее успешными могут быть учащиеся с лабильным типом НС, что коррелирует с высокими показателями слухового восприятия, слуховой памяти и высокой скоростью речемыслительной деятельности. Соответственно, показатели слухового восприятия и слуховой памяти по результатам тестирования можно рассматривать как один из основных параметров при комплектовании групп;
3) в целях оптимального комплектования групп, создающего благоприятные условия для достижения высокого уровня успешности
учащихся в развитии коммуникативных способностей, необходимо соблюдать баланс состава групп по количеству учащихся с различным типом НС. Предпочтительно соблюдать принцип парности в составе группы для обеспечения успешности процесса коммуникации на уроке. Поскольку обучение иноязычному общению предполагает развитие навыков диалогической речи, особенно важно наличие партнера по общению с идентичными параметрами скорости слухового восприятия и говорения. Это в первую очередь касается слушателей с инертным типом НС, имеющих низкий уровень слухового восприятия и слуховой памяти. Наличие в группе приблизительно равного количества учащихся с близкими параметрами скорости восприятия на слух и говорения способствует преодолению психологического барьера боязни говорения и в значительной степени ускоряет процесс усвоения в группе;
4) комплектование групп в условия пролонгированного интенсивного обучения может обеспечить оптимальную возможность развития коммуникативных способностей у учащихся обоих типов НС (лабильного и инертного). До сих пор исследование вопроса развития коммуникативных способностей в условиях интенсивного обучения проводилось на базе краткосрочного двух месячного обучения, что привело к выводу о том, что у учащихся с инертным типом НС требуемые личностные коммуникативные качества не могут быть в полной мере сформированы за такой краткий период обучения. Как известно, различные типы овладения языком, так называемые коммуникативный и когнитивный, формируются под влиянием природных предпосылок и уже имеющегося стиля речевой деятельности [Кабардов 1983]. Однако логично было бы предположить, что в условиях пролонгированного интенсивного обучения эта разница будет в значительной степени нивелирована в связи с тем, что специфика этого вида интенсивного обучения не только предъявляет особые требования, но и создает объективные условия для развития коммуникативных способностей учащихся с различным типом НС. Правильное комплектование групп может в значительной степени обеспечить процесс интенсификации обучения за счет выравнивания скорости усвоения материала учащимися с разным типом НС. Задача настоящего исследования - фактически подтвердить это на основе результатов тестирования параметров памяти, восприятия, мышления.
Методы и результаты исследования
В нашем исследовании мы исходили из того, что в условиях обучения речевому общению при наборе слушателей на начальном этапе обучения, исключающем возможность проверки уровня знаний, тестирование коммуникативных способностей и лежащих в их основе психических процессов восприятия, памяти, мышления приобретает первостепенную значимость. Предлагаемая система тестирования имеет своей целью выявление полярных типов с инертной и лабильной нервной системой, что на уровне коммуникативных способностей коррелирует со следующими параметрами: преобладание слухового восприятия и памяти над зрительным, скорость и четкость артикуляционно-интонационного оформления высказывания, большее число ассоциативных и речевых штампов, большой объем оперативной памяти в случае лабильного типа НС; преобладание зрительного восприятия и памяти, аналитик-синтетического структурирования языковых закономерностей в случае инертного типа НС. Предлагаемая система тестирования состоит из 7 тестов:
Тест 1 - тестирование непроизвольной памяти при восприятии на слух.
Тест 2 - тестирование произвольного восприятия и запоминания на слух.
Тест 3 - тестирование произвольной зрительной памяти.
Тест 4 - тестирование слуховой дифференциальной чувствительности на звуки.
Тест 5 - тестирование слуховой дифференциальной чувствительности на интонацию.
Тест 6 - тестирование речемыслительных способностей (формулирования мысли средствами родного языка), а также скоростных характеристик речемыслительных процессов и вероятностного прогнозирования.
Тест 7 - тестирование аналитических способностей мышления при выведении языковой закономерности средствами иностранного языка.
При разработке тестов мы исходили из положения о соответствии качества речевой деятельности на иностранном языке качеству речевой деятельности на родном языке, что открывает возможность прогнозировать успешность учебной деятельности учащихся в группе. Все тесты проводятся в условиях дефицита времени при одноразовом
предъявлении. Искусствено созданный дефицит времени должен способствовать выявлению испытуемых с лабильным типом НС. Хорошие результаты тестов преимущественно на произвольное и непроизвольное восприятие и запоминание на слух (1, 2), слуховую дифференциальную чувствительность на интонацию и звуки (4, 5), скорость речемыслительных процессов (6) свидетельствуют о достаточно высоком уровне развития коммуникативных способностей и преобладании у испытуемых лабильного типа НС в то время, как испытуемые с инертным типом НС преимущественно успешны в тестах на зрительное восприятие (3) и на выведение языкового правила (7). Результаты тестирования оцениваются по 5-балльной шкале. Рекомендуется объединять в одну группу слушателей, получивших два и пять баллов по общим результатам тестирования, с тем чтобы исключить большую степень отставания в скорости восприятия, запоминания и мышления в процессе общения, речепроизводства и усвоения учебного материала в целом. По результатам тестирования было сформировано две группы по десять человек, при этом экспериментальная группа была сбалансирована по числу учащихся с лабильным и инертным типом НС (соответственно, 6 и 4 человек), а контрольная группа была составлена преимущественно из учащихся с лабильным типом НС (9 и 1 человек). Результаты эксперимента показали, что несбалансированность состава группы приводит к снижению темпа обучения, созданию атмосферы психологической напряженности, ухудшению уровня взаимопонимания и срабатываемости в группе. Это создает необходимость перекомплектования групп путем перевода учащихся в группу, где они оказываются в более комфортной среде общения с партнерами, имеющими близкие показатели слухового восприятия и говорения. Дальнейшее анкетирование подтвердило, что уровень сра-батываемости больше в группе, где представлено сбалансированное (желательно четное число) число участников общения с идентичными показателями уровня слухового восприятия и скорости говорения.
Как и предполагалось изначально, учащиеся с лабильным типом НС оказались более успешны в учебном процессе в целом, что коррелировало с высокими показателями слухового восприятия, слуховой памяти и скорости речемыслительных процессов (4-5 баллов у 90 % учащихся). Успешность в обучении иноязычному общению проявилась в большей степени активности в учебном общении при работе в паре, в умении творческого самовыражения по теме дискуссии.
Для слушателей с инертной НС были характерны низкие показатели скоростных параметров речемыслительной деятельности, замедленность восприятии на слух (1-2 балла у 100 % учащихся), что на уровне речевой деятельности проявилось в более низкой коммуникативной активности речевого поведения. Однако сложность перехода с языка на речь компенсировалась большей грамматической корректностью высказывания, успешностью при решении аналитических задач по выбору языковой закономерности. Учащиеся с инертным типом НС оказались наиболее успешны в письменных формах работы, где требовались анализ грамматического материала и корректность правописания, что соответствовало хорошим показателям в тестах на произвольную зрительную память и аналитическое мышление (4-5 баллов у 100 %о учащихся). Отдельно хотелось бы остановиться на необходимости учета взаимозависимости параметров слухового восприятия и речепроизводства. Как известно, скорость и качество слухового восприятия в значительной степени определяют скорость и качество артикуляции при говорении. В этой связи параметры слуховой непроизвольной / произвольной памяти и слухового восприятия приобретают приоритетное значение. Скоростные параметры слуховой памяти и восприятия непосредственно влияют на социопсихологические факторы взаимопонимания и срабатываемости в группе, что обусловливает самооценку и мотивацию обучения в целом и создает или не создает психологический барьер в общении. Учитывая вышесказанное, крайне нежелательно объединять в составе одной группы и тем более в одной паре партнеров по общению с резко различными по скорости параметрами восприятия и говорения (что по результатам тестирования соответствует двум и пяти баллам по данным параметрам). Результаты ряда срезов подтвердили приоритетную значимость тестирования параметров слуховой памяти и восприятия при определении уровня развития коммуникативных способностей. Учащиеся с инертным типом НС, в целом имевшие низкие показатели по параметрам непроизвольной и произвольной слуховой памяти (2 -3 балла), коррелировали с низкой скоростью говорения (в 3-5 раз) медленнее, чем учащиеся с лабильной НС, но с большей степенью корректности лексико-грамматического оформления контрольного высказывания (1 ошибок). Однако 30 % учащихся с лабильной НС, имея высокие показатели непроизвольной и произвольной слуховой памяти (5 баллов) и высокой скоростью говорения, демонстрировали более низкую
степень корректности лексико-грамматического оформления контрольного высказывания (2-3 ошибки). Таким образом, данное экспериментальное исследование подтвердило следующие гипотезы:
1) наиболее успешны в условиях интенсивного обучения иноязычному общению оказались учащиеся с лабильным типом НС благодаря своим природным коммуникативным качествам, отличающим их в первую очередь по скорости восприятия и запоминания на слух;
2) при прогнозировании успешности обучения иноязычной речи на начальном этапе приоритет имеют параметры слуховой непроизвольной / произвольной памяти и слухового восприятия, что определяет четкость артикуляции и скорость понимания на слух;
3) пролонгированное интенсивного обучения создает более благоприятные условия для развития коммуникативных способностей учащихся с различными типами НС по сравнению с краткосрочным двухмесячным обучением за счет увеличения сроков обучения, что в значительной степени нивелирует разницу в скорости усвоения нового материала учащимися с лабильным и инертным типом НС;
4) практическое применение системы тестирования коммуникативных способностей, построенной, на основе учета функционирования психофизиологических механизмов восприятия, памяти, мышления, позволяет создать оптимально комфортные условия для обучения учащихся с лабильным и инертным типами нервной системы, что способствует успешности их совместной учебной деятельности и обеспечивает эффективность комплектования групп. Предлагаемые тесты представляют собой своеобразный вариант экспресс-тестирования и несомненно требуют дальнейшей разработки.
Результаты проводимого исследования позволяют утверждать эффективность комплектования групп на основе соблюдения принципа сбалансированности:
а) выравнивание состава группы учащихся по уровню развития коммуникативных способностей и уровню исходных знаний с целью поддержания одинакового темпа продвижения в обучении;
б) включение в состав группы учащихся близких по возрасту, либо объединения с молодыми учащихся старшего возраста с высоким прогностическим рангом успешности обучаемости иностранному языку;
с) соблюдение баланса по числу учащихся с инертным и лабильным типом НС в составе одной группы, что создает равные возможности для партнеров общения с различными скоростными параметрами
слухового восприятия и говорения и способствует снятию психологического барьера боязни говорения на начальном этапе обучения. Это особенно важно для учащихся с инертным типом НС, как правило, имеющих низкие скоростные показатели, что обусловливает сложность вхождения в процесс обучения иноязычному общению.
Заключение
Подводя итог сказанному, можно сделать следующие выводы:
1) представляется рациональным выделить в качестве основного критерия эффективности комплектования групп в условиях интенсивного обучения индивидуально-психологические особенности функционирования механизмов восприятия, памяти, мышления учащихся с различными типами нервной системы (инертный / лабильный), что позволяет определить уровень развития коммуникативных способностей, необходимых для успешного обучения иноязычному общению;
2) в целях интенсификации процесса обучения и создания благоприятных условий успешности обучения для учащихся с коммуникативным и когнитивным типом овладения иностранным языком целесообразно проводить комплектование групп на основе тестирования параметров восприятия, памяти, мышления, при соблюдении принципа выравнивания состава группы учащихся:
а) по показателям общего уровня развития коммуникативных способностей и общего уровня исходных знаний;
б) соблюдения численного баланса учащихся с инертным и лабильным типом НС;
в) с учетом возрастных особенностей, включая в состав группы учащихся близких по возрасту либо объединяя с молодыми учащимися слушателей более старшего возраста с высоким прогностическим рангом успешности обучаемости иностранному языку.
Вопрос комплектования групп в условиях интенсивного обучения находится в стадии разработки и требует дальнейшего развития.
Хотелось бы также выразить большую благодарность сотрудникам научно-экспериментальной лаборатории под руководством академика М. К. Кабардова НИИ психологии, а также коллегам кафедры психологии МГЛУ за профессиональную поддержку в проведении данного исследования как части работы по развитию отечественных интенсивных методов обучения иностранным языкам.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Ананьев Б. Г. Формирование одаренности // Склонности и способности. М. : МГУ, 1962. 170 с.
Зимняя И. А. Психологические особенности пролонгированного интенсивного обучения иностранному языку взрослых специалистов: сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 185. М., 1982. C. 24-34.
Кабардов М. К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1983. 24 с.
Каспарова М. Г. К проблеме структуры и динамики иноязычных способностей: сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 133. М., 1980. C. 127-154.
Крутецкий В. А. Проблемы формирования и развития способностей // Вопросы психологии. 1977. № 2. С. 3-14 с.
Леонтьев А. А. Принцип коммуникативности и психологические основы интенсификации обучения иностранным языкам // Психологические основы ускоренного обучения языкам взрослых. М., 1982. C. 36-52.
Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М. : Педагогика, 1974. 240 с.
Мельник С. И. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам: сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 185. М., 1982. С. 36-52.
Комалова Л. Р. К вопросу о роли слухового восприятия при исследовании эмоционального состояния // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Языкознание. 2012. № 646. С. 75-84.
Шевченко Т. И., Галочкина И. Е. Навстречу согласию: фонетическая адаптация собеседников в диалоге // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Языкознание. 2016. № 74. С. 185-203.
