CC BY
11
Предпосылкой для достижения положительной динамики социально-культурной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья по слуху является их интеллектуальное и творческое развитие и активное включение в творческую деятельность. К формам контроля для их измерения в опыте относятся:
• текущий контроль, который осуществляется на каждом занятии;
• самоконтроль и самооценка, которые являются первостепенными, имея своей целью формирование и развитие индивидуальных качеств личности;
• мониторинг динамики социально-культурной адаптации по каждому из воспитанников;
• итоговый контроль.
В ходе мониторинга выявляется положительная динамика уровня социально-культурной адаптации, как по каждому воспитаннику, так и по группе в целом. Просматривая и анализируя эталоны хореографического искусства на теоретических занятиях, воспитанники принимают их за образец и на практике стараются совершенствовать свое мастерство. На более поздних этапах обучения и воспитания дети не только контролируют друг друга, но и помогают, в корректной форме делают замечания. На внешкольных концертах и конкурсах воспитанникам приходится общаться с большим количеством людей, в том числе и с людьми без отклонений в развитии. Знание профессиональной терминологии, большой словарный запас и широкий кругозор способствуют свободному общению как с ровесниками, так и со взрослыми. Подражая этическим эталонам хореографии, в общении дети стараются быть уважительными и сдержанными.
Делая выводы, мы можем сказать о перспективности дальнейшей работы над проблемой социально-культурной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья по слуху средствами хореографии.
Список литературы
1. Ваганова А.Я. Основы классического танца. - Спб.: Лань, 2000. - 192с.
2. Выготский Л.С. Психология искусства. - М., 1986. - 573 с.
3. Клюева Н.В. Педагогическая психология: Учеб. для студ. высш учеб заведений. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 400 с.
4. Леве А. Развитие слуха в игре. Практическое руководство по проведению слуховых упражнений в работе с глухими и слабослышащими дошкольниками, а также с детьми, имеющими нарушения восприятия / Пер. с нем. Канд. пед. наук Н.М. Назаровой. - М.: Коррекция, 1992. - 102 с.
5. Нагайцева Л.Г. Балетная гимнастика: Учебное пособие для преподавателей хореографических отделений детских школ искусств. - Краснодар: КГТО «Премьера», 2004. - 12 с.
6. Пуртурова Т.В., Беликова А.Н., Кветная О.В. Учите детей танцевать: Учебное пособие для студентов учреждений среднего профессионального образования. - М.: Владос, 2003. - 256 с.
7. Развитие детей с нарушениями слуха во внеурочной деятельности: пособие для учителя и воспитателя спец. (коррекц.) образоват. учреждений I и II вида / Д.Ю. Алексеевских и др; под ред. Е.Г. Речиц-кой. - М.: Владос, 2005 - 295 с.
8. Розанова Т.В. Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения / Т.В. Розанова. - М., 1991. - 176 с.
9. Сластенин, В.А. Педагогика: Учеб. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред.В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.
10. Стуколкина Н.М. Четыре экзерсиса. Уроки характерного танца. - М.: Всероссийское театральное общество, 1972. - 440 с.
11. Ткаченко Т.С. Народный танец. - М.: Искусство, 1954. - 682 с.
12. ФЗ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (Специальном образовании)» от 02 июня 1999г. № 4019-II ГД
13. Философский энциклопедический словарь. Гл. ред. Ильичев Л.Ф., Федосеев П.Н. и др. - М.: Советская энциклопедия, 1983. - 836 с.
14. Юнина В.В. Воспитательная среда специального (коррекционного) образовательного учреждения как условие социализации детей с ограниченными возможностями здоровья: СПб., 2009. - 25 с
15. Яхнина Е.З. Методика музыкально-ритмических занятий с детьми, имеющими нарушения слуха. -М.: Владос, 2003. - 272 с.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И УПРАВЛЕНЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КОНЦЕПЦИИ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Карпова Светлана Ивановна
д.п.н., профессор кафедры дошкольного образования, Института педагогики и психологии образования, ГБОУВО
МГПУ
Анализ различных точек зрения на понятие «одаренность» и его структурные компоненты позволил выявить тенденцию усложнения концептуальных моделей от простых, однофакторных, отдающих приоритет либо интеллекту (Р. Амтхауэр, А. Бине и др.), либо креативности (Э.П. Торренс, Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин и др.), до развернутых, включающих в себя, наряду с интеллектом и креативностью, мотивацию (Дж. Рензулли), комплекс микро-средовых факторов и фактора индивидуально-личностных особенностей (Ю.Д. Бабаева, Ф. Монкс и др.).
К числу наиболее полных концепций, органично сочетающих в себе все выделенные элементы одаренности с обозначением существующих между ними взаимосвязей, а также комплексом внешних и внутренних факторов, нами была отнесена модель А.И. Савенкова. В ней одаренность представлена как многокомпонентное образование интегративного характера, представляющее собой результат гибкого взаимодействия генотипа личности и окружающей социальной среды. Вслед за Дж. Рензулли, автор рассматривает одаренность как некий внутренний генотипически обусловленный потенциал, присутствую-
щий в каждом человеке, ядром которого являются интеллектуально-творческие способности в единстве с мотивацией. Широту его проявления и возможности развития определяет качество социального окружения (микросреда), содействуя раскрытию одаренности человека в психосоциальном, когнитивном и физическом планах [1].
Интегративная модель детской одаренности, созданная А.И.Савенковым, делает возможным выстроить индивидуальный профиль одаренности каждого ребенка и гибко подойти к разработке программ ее диагностики и развития с учетом влияния наиболее значимых внешних и внутренних факторов, что позволяет использовать в ее общеобразовательной, т.е. массовой школе.
Анализ материалов, накопленных в последнее время в отечественной и зарубежной науке, и практике, позволил нам определить одаренность как внутренний потенциал личности ребенка, выраженный в уровне развития у него интеллектуально-творческих способностей и социально-значимых личностных качеств, развивающийся в течение жизни под влиянием внешних и внутренних факторов и определяющий его будущую жизненную успешность [2].
В настоящее время существует относительно мало исследований, посвященных изучению специфики управления процессом развития одаренности, учащихся в условиях традиционной общеобразовательной школы. Сложность состоит в том, что организованный с учетом решения этой задачи образовательный процесс, с одной стороны, должен отвечать ориентирам и нормативам, заданным ФГОС, а с другой - основным современным стратегиям, формам организации, методам и приемам развития детской одаренности.
Вопросы о том, как органично встроить работу по развитию детской одаренности в текущий образовательный процесс школы, регламентированный большим количеством нормативно-правовых документов федерального, регионального и муниципального уровней; как обеспечить индивидуализацию содержания, форм организации и методов учебной и внеучебной работы с детьми различного уровня и типа одаренности; как наладить взаимодействие с родителями; как выстроить работу с педагогическим коллективом школы по повышению уровня профессиональной компетентности в области диагностики и развития детской одаренности в современной образовательной среде, - нуждаются в специальных педагогических исследованиях.
Мы считаем, что специфика воспитательно-образовательного процесса в школе, реализующей целенаправленную работу по развитию одаренности учащихся, состоит:
- в подчиненности основных направлений организационно-педагогической работы задаче создания условий для совершенствования имеющихся у детей общих психосоциальных и когнитивных способностей;
- в использовании в учебной и внеучебной деятельности современных методик и педагогических технологий развития общего и социального интеллекта, креативности, организации просветительской работы с педагогами и родителями учащихся;
- во включении систематической пролонгированной оценки актуального уровня развития детей с привлечением к ней всех участников образовательного процесса.
При диагностике и развитии детской одаренности в образовательном процессе следует ориентироваться на
три ее составляющих, выделенных в современной психологии: интеллект, креативность, социальный интеллект.
Успешность управления процессом развития интеллектуально-творческого потенциала личности, учащегося закономерно зависит:
- от своевременной и точной диагностики уровней развития его психосоциальных, когнитивных составляющих;
- от особенностей организации образовательного процесса, включающего в себя методы обогащения содержания и форм организации учебной деятельности;
- от наличия и особенностей реализации учебно-исследовательской и проектной деятельности;
- от выстроенного по лонгитюдному типу отслеживания процессов развития интеллекта, креативности и социально значимых личностных качеств на всех этапах обучения;
- ориентации на развитие детской одаренности как интеллектуально-творческого потенциала, присущего каждому учащемуся.
С точки зрения эффективного управления процессом развития одаренности учащихся, наиболее значимым нами был признан качественный критерий, заключающийся в наличие у учащихся положительной динамики в развитии таких основных элементов детской одаренности как:
- общий интеллект, рассматриваемый как способность к конвергентному мышлению (Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, А.И. Савенков и др.);
- креативность - как способность выдвигать и реали-зовывать множество вариантов решения проблемной ситуации (Э.П. Торренс, Дж. Гилфорд, Дж. Рензулли и др.);
- социальный интеллект - интегральная интеллектуальная способность человека, определяющая успешность общения, возможность разбираться во взаимоотношениях людей, выстраивать свое поведе-дение с учетом особенностей окружающего социума, способствующее социальной адаптации и фективной самореализации в социуме (А.И. Савенков, Р. Стернберг, Д.В. Ушаков и др.). Разработанная нами концепция управления процессом развития одаренности учащихся общеобразовательных школ включает несколько блоков задач:
во-первых - организационно-педагогические (непосредственно связанные с сутью и смыслом деятельности школы: специфика содержания образования в школе, формы организации и методы обучения);
во-вторых - организационно-рекреационные (образовательная среда школы, средства обучения);
в-третьих - кадровые (подбор кадров, система кадрового движения администрации и педагогов школы, реализующих учебный процесс);
в-четвертых - организационно-практические (связанные с коррекцией основных базовых бизнесс-процес-сов школы).
Блок организационно-педагогических задач представлен работой администрации в направлении настройки и регулирования основной образовательной программы школы. В рамках решения задач первого, из выделенных нами направлений, важно, чтобы администрация школы на уровне управления включилась в решение проблемы воплощения в практику школьной жизни принципов обогащения содержания образования, выделенных в модели обогащения учебных программ для развития одаренности,
учащихся А.И. Савенкова и представленных им в своей работе «Психология детской одаренности».
Второй блок задач администрации и коллектива педагогов школы - организационно-рекреационные условия (образовательная среда школы, средства обучения). Одной из важных задач администрации по формированию образовательной среды школы является - активизации трансформационных возможностей предметно-пространственной среды. В отечественной педагогике важность этих моментов традиционно недооценивается. Вместе с тем, данные исследований С.А. Езоповой, С.Л. Новоселовой, О.В. Цаплиной и др., свидетельствуют о значимости роли предметно-пространственной среды, эффективности ее влияния на интеллектуально-творческую активность детей, начиная с дошкольного возраста [3]. Но в практике традиционного школьного обучения развивающие возможности предметно-пространственной среды сведены к минимуму.
Наша концепция предполагает, что администрация школы должна согласиться уступить часть своих полномочий и проявить гибкость в использовании площадей, средств и материалов. Например, выделить специальные помещения в школе для создания творческих центров или лабораторий, где учащимся предоставляется возможность более глубокого изучения тем или разделов учебных дисциплин. Так, например, в рамках нашего эксперимента в начальной школе в отдельном помещении был создан «Центр обогащения содержания образования», где собиралось и хранилось все, что может пригодиться для настоящего и будущего исследований: это справочная литература (для детей), схемы, рисунки, видеофильмы, приборы, игрушки, а также камни, палочки, кусочки ткани [4].
Модель управления образовательной работой должна действовать так, чтобы одаренный ребенок максимально естественно входил в социальный контекст. Одной из важных задач, решаемых администрацией школы на данном пути, является сочетание индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с её коллективными формами. Коллективная творческая работа в разных областях деятельности (проектная, исследовательская, художественно-эстетическая) способствует овладению учащимися навыков работы в команде, а значит, и коммуникативными навыками. Особая проблема управления образовательным процессом, ориентированным на развитие одаренности учащихся, является настройка системы «горизонтального обогащения» содержания школьного образования, посредством дополнения традиционного учебного плана специальными интегрированными курсами, направленными на когнитивное, психосоциальное и физическое развитие учащихся.
В соответствие с концепцией развития детской одаренности А.И. Савенкова, в практику нашей работы, к традиционному учебному плану школы были добавлены три специальных курса: «Социальная компетенция» - для совершенствования сферы психосоциального развития; «Обучение мышлению» - для совершенствования сферы когнитивного развития. Для развития интеллектуально -творческих способностей детей, целесообразно включить спецкурс, направленный на обучение учащихся наиболее эффективным приемам логического и творческого мышления посредством различных дополнительных занятий, получивших название: «Уроки творчества», «Логика», «Сократовские уроки» и т.п.
Действенным фактором развития личности является программа «Социальная компетенция», реализуемая в рамках горизонтального обогащения, и представляющая
собой специальный интегрированный курс, направленный на решение проблем психосоциального развития (преодоление у подростков проблемы одиночества и непонимания среди сверстников, формирование позитивной самооценки, коммуникативных навыков и пр.).
Функции развития и коррекции реализуются посредством специальных курсов занятий, направленных на достижение максимально высоких результатов когнитивного и психосоциального развития учащихся, на гармонизацию их познавательной и эмоционально-волевой сфер. Включение курсов в образовательную программу способствует проведению длительной пролонгированной диагностики детской одаренности (в отличие от одномоментного или периодического тестирования), и таким образом, предоставляет возможность с наибольшей точностью определить уровень одаренности ребенка. Задача прогнозирования развития одаренности с социально-педагогической точки зрения является наиболее важной, поскольку позволяет понять, как те или иные качества личности, особенности мышления, или физического развития должны выглядеть на данном этапе возрастного развития и во, что они будут трансформироваться со временем. Какие проявления психики ребенка следует рассматривать как залог будущих выдающихся достижений, а какие являются негативными. Таким образом, продолжительность занятий создает реальные условия для лонгитюдного изучения личности каждого ребенка и позволяет педагогу построить более объективную картину развития личностного потенциала.
Третий блок задач включает подбор кадров, систему кадрового движения администрации, педагогов школы и персонала, реализующего учебный процесс. Требования, предъявляемые руководством школы к педагогам, содержат личностные и профессиональные характеристики. К профессиональным характеристикам относятся: профессиональная компетентность, владение навыками проектной и исследовательской деятельности, владение диагностическими методиками и передовыми педагогическими технологиями, владение умениями организовывать и проводить разнообразные формы работы (творческие мастерские; групповые занятия по параллелям классов с сильными учащимися; факультативы; кружки по интересам; конкурсы; интеллектуальные марафоны; предметные олимпиады, спецкурсы и др.).
Четвертый блок задач - организационно-практические, связанные с коррекцией всех основных бизнесс-про-цессов школы, направленных на результативность всех ее видов деятельности (административной, производственной (образовательной), экономической, финансово-хозяйственной). К основным (базовым) бизнес-процессам относятся все процессы, связанные с формированием организационно-педагогических условий воспитательно-образовательной работы, направленной на развитие одаренности учащихся, а также процессы, способствующие эффективной деятельности школы как организации социальной сферы.
Схема Концепции управления процессом развития детской одаренности в общеобразовательной школе
Выделенные четыре блока задач составляют теоретический базис предлагаемой нами концепции управления процессом развития одаренности, учащихся в общеобразовательной школе, основным критерием эффективности которой следует считать наличие положительной динамики в уровне развития когнитивных и социально-личностных качеств обучающихся.
•определение миссии школы наст ройка и регулирование образоват ельной программы
моделирование образоват ельной среды, мет одов и средст в обучения
Литература
1. Савенков А. И. Психология детской одаренности/А. И. Савенков. - М.: Генезис, 2010. - 440 с.
2. Савенков А.И., Карпова С.И. Теоретические аспекты проблемы диагностики детской одаренно-сти//Вестник МГПУ. - 2012. - № 1. -
3. С. 35-46.
4. Цаплина О.В. Исследование организации предметно-пространственной среды детского дошкольного учреждения//Актуальные проблемы современной науки. - 2013. - №2. - С.100-110.
5. Савенков А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению / А. И. Савенков. -М.: Ось-89, 2006. - 480 с.
6. Савенков А.И., Карпова С.И. Проблема прогнозирования учебной и жизненной успешности в психологии ХХ века// Вестник Тамбовского университета. - 2012. - № 5. - С. 180-187.
ЯЗЫКОВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ВУЗЕ
Кайль Юлия Анатольевна
Канд. пед. наук, доцент кафедры иностранных языков, Алтайский ГАУ, г. Барнаул
Косачева Татьяна Александровна
Доцент, зав. Кафедры иностранных языков, Алтайский ГАУ, г. Барнаул
Преподавание в высшей школе призвано обеспечить не только воспроизводство компетентности будущего специалиста, но и прогресс знаний. Поэтому необходимо, чтобы передача знаний не ограничивалась передачей информации.
Компетентность в языковом образовании нередко ассоциируется с понятием «коммуникативная компетенция», что лишь частично раскрывает его сущность. В наиболее общем понимании «компетентность» означает соответствие предъявляемым требованиям, установленным критериям и стандартам в соответствующих областях деятельности и при решении определённого типа задач, обладание необходимыми активными знаниями, способностью уверенно добиваться результатов и владеть ситуацией (от латинского слова compete - подходить, соответствовать, добиваться).
Компетенции нередко используются для характеристики потенциальных возможностей специалиста получить работу на рышке труда. Для этого нужно обладать, по крайней мере, «ключевыми компетенциями». В современном мире они включают «грамотный» уровень владения языком (literacy), компьютерную грамотность (information technology skills), владение способами решения проблем (problem-solving skills), гибкое инновационное мышление (flexibility and adaptability to innovations), склонность и способность к непрерывному образованию (life-long learning). Ключевые компетенции показывают, что языковое образование может соответствовать жизненным требованиям, если узко понимаемая коммуникативная компетенция (как готовность общаться в аудитории) будет дополнена подготовкой к реальному жизненному и профессиональному общению.
