CC BY
54
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Даниленко Н.Н. Занятость населения в условиях командно-распределительной системы. Иркутск, 1994. С. 14.
2 Онищенко В.Ф. Рациональная занятость: методология региональных исследований. Киев, 1989. С.14.
3 Материалы 27 съезда КПСС. М., 1986. С.151.
4 Рыбаковский Л.Л. Региональный анализ миграций. М., 1973. С. 18.
5 Кларк С. Российский рынок труда // Экономическая социология. 2001. Т. 2, № 3. С. 92-93.
6 Трудовые ресурсы СССР / Под ред. Л.А. Костина. М., 1979. С. 33.
7 Сонин М.Я. Воспроизводство рабочей силы в СССР и баланс труда. М., 1959.
8 Кокосов Н.И. Как улучшить использование трудовых ресурсов Сибири и Дальнего Востока // Социалистический труд. 1961. № 2.
9 Социология в России / Под ред.
B.А. Ядова. М., 1998. С. 441.
10 Материалы 25 съезда КПСС. М., 1976.
C. 43.
11 Трудовые ресурсы СССР. С. 295-298.
12 Кларк С. Российский рынок труда. С. 98.
13 Там же. С. 91.
14 Социальная траектория реформируемой России: исследования Новосибирской экономико-социологической школы. Новосибирск, 1999; Социальное расслоение и социальная мобильность. М., 1999; Трансформация социальной структуры и стратификация российского общества. М., 1998.
А. П. ВЯТКИН
докторант БГУЭП
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФОРМЫ И СРЕДСТВА ЭКОНОМИЧЕСКОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ
Проблема экономической социализации рассматривается в русле экономической психологии — нового направления отечественной психологии, активно разрабатываемого в настоящее время. Экономическая социализация (ЭС) мыслится как процесс становления и развития экономического сознания личности — высшего уровня психического отражения экономических отношений. В структуре ЭС можно выделить две ключевые составляющие: с одной стороны — освоение норм и ролей, присвоение стереотипов экономического поведения, с другой — формирование и развитие соответствующих способностей, навыков и индивидуальных стилей. Эти составляющие взаимно дополняют друг друга и проникают друг в друга, но в первой доминирует социально-экономическая природа, а во второй — индивидуально-психологическая.
Экономическая социализация сопровождает каждого человека на его жизненном
пути. Особое значение она приобретает при трансформационной экономике, характерной для России настоящего периода, когда каждый из нас сталкивается с быстро меняющимися ценностями и нормами экономического поведения.
Для студентов экономического вуза (экономистов, менеджеров, специалистов рынка, юристов, психологов, журналистов и др.), в чью будущую профессиональную деятельность непосредственно включено экономическое поведение, проблема экономической социализации приобретает профессиональную значимость. Рассматривая психолого-педагогические детерминанты экономической социализации, мы делаем акцент на двух моментах: обучении и развитии. Обучение выступает как внешние, предметные условия учебной деятельности — последовательный процесс передачи описаний, инструкций, задач, осуществляемый педагогом (ведущим, тренером) либо самим
студентом, самостоятельно работающим с литературой. Процесс развития имеет внутренние законы самодвижения, которые вначале возможны лишь в сфере взаимодействия и сотрудничества. Развитие реализуется в непосредственном действии студента при выполнении заданий и упражнений, решении задач, участии в деловых и ролевых играх и тренингах. Интеграция процесса обучения и развития достигается благодаря способности педагога применять конкретные формы и средства в учебной работе.
Прежде чем перейти к конкретным формам и средствам ЭС, необходимо хотя бы кратко остановиться на модели ЭС как ее целевом ориентире. В основу этой модели должны быть положены психологические аспекты классических и современных представлений об экономическом поведении, но с необходимой корректировкой, во избежание традиционного крена в сторону бихевиоризма. Отметим, что само понятие «экономическое поведение» до настоящего времени не имеет общепринятой трактовки, хотя его суть является предметом большинства исследований и обобщений экономической теории. В рамках дидактического подхода к проблеме ЭС позволим себе лишь констатировать ключевые социально-психологические положения известных экономических концепций.
Возникновение в России общества с рыночной экономикой неизбежно предполагает, что каждый россиянин хотя бы в будущем должен уметь жить в этом обществе и подчиняться диктату рынка. И это приводит к неизбежности двух крупных изменений: в экономических отношениях и в общественном сознании, представления о которых ассоциируются с именами М. Вебера и К. Маркса1. Во-первых, возникают новые рыночные условия общественной жизни, в которых на передний план выходят подрядные отношения и возрастает роль основного капитала. Во-вторых, происходит резкое изменение социального этоса, что проявляется в становлении этики предпринимательства, распространении «товаризированного» взгляда на социальные отношения, появляются тенденции и привычки сводить потребительную стоимость к меновой. И это при-
водит к торжеству осознанного принципа нового образа мышления: рыночное поведение диктуется оптимизацией полезности, на первом месте стоят рациональность и выгода. А. Смит называл это стремлением «улучшить свое положение», а простейший путь, который избирают для этого большинство людей, — увеличение богатства2. Таким образом, А. Смит заложил теоретические представления об «экономическом человеке» как эгоистичном, рациональном, склонном к обмену. Эти представления неизбежно включены в практику рыночных отношений и обязаны быть рассмотрены в контексте предмета ЭС.
Позднее был сформулирован принцип максимизации удовольствия и минимизации страдания (Д. Бентам), а также открыт и активно разрабатывался принцип предельной полезности (У. Джевонс, Л. Вальрас, К. Менгер). Согласно последнему, субъективная ценность потребляемых благ определяется их полезностью, которая, в свою очередь, характеризуется ростом удовлетворения и ростом общего запаса этих благ у потребителя. По мере удовлетворения данного вида потребности и увеличения предложения полезность убывает3. Важно отметить, что эти экономические работы, созданные в контексте субъективно-психологического направления, заложили основы современной микроэкономики, которые должны учитываться в процессе ЭС.
П. Хейне развивает представления об экономическом поведении человека на микро-уровне4. В соответствии с этой моделью:
— человек предпринимает только те действия, которые приносят наибольшую выгоду;
— люди, удовлетворяя свои интересы, целенаправленно или спонтанно приспосабливаются друг к другу;
— конкуренция является сдерживающим фактором эксплуатации людей друг другом.
В плане ЭС студентов в процессе обучения в вузе из содержания этой модели необходимо отметить важность адаптационных способностей и способности к конкуренции.
Рассматривая маркетинговое поведение, теоретик и практик рекламы Ч. Сэндидж отмечает следующие особенности5:
7 Известия ИГЭА. № 1 (34).
97
— человек от природы своекорыстен, т.е. в нем изначально заложено стремление блюсти свои личные интересы;
— человек от природы расчетлив, т.е. готов рассчитывать выгоду и идти на компромисс и вынужденные уступки.
Если первое положение не добавляет ничего нового в плане ЭС, то второе подчеркивает важность в процессе ЭС не просто расчетливости, а способности идти на компромисс и вынужденные уступки.
Важное, весомое место среди современных теоретиков и практиков экономической психологии занимает Г. Беккер, удостоенный в 1994 г. Нобелевской премии за работу по иррациональному поведению человека в контексте экономической тео-рии6. Среди положений, которые необходимо учитывать в процессе ЭС, предварительно можно отметить следующие:
— человек в повседневном поведении преследует экономические интересы, порой даже не отдавая себе отчета в этом;
— с ростом оплаты за свой труд человек начинает иначе ценить свое время — оно им оценивается дороже.
Первое положение подводит к важному выводу о спонтанном экономическом поведении и, соответственно, о спонтанной ЭС. То есть процесс усвоения норм, ролей и стереотипов экономического поведения, а также формирования и развития соответствующих способностей и навыков происходит не только в рамках организованного и целенаправленного обучения, но и за ними. При этом в результате ЭС по итогам обучения контаминированы спонтанная ЭС и специально организованная — целенаправленная, а их пропорции зависят от особенностей личности и учебного процесса. Однако уже предварительно можно предположить, что их роль, как минимум, соразмерна, если не считать, что спонтанная социализация доминирует.
Второе положение подчеркивает, что в процесс ЭС необходимо включать обучающий модуль по управлению личным временем (Time Management).
В соответствии с моделью А. Маршалла поведение человека в обществе (экономических условиях) подчинено «здравому
смыслу»7. Описание модели достаточно объемно и многослойно. Поэтому остановимся лишь на некоторых положениях в контексте проблемы ЭС.
1. Самым устойчивым мотивом поведения человека является стремление получить вознаграждение за работу. Побудительным мотивом всегда выступают деньги, что позволяет косвенно определить мотивы, не доступные прямому измерению.
То есть обращение с деньгами и разнообразные факторы денежной мотивации должны включаться в процессы ЭС.
2. Человек состоит из плоти и крови, ему присущи тщеславие и беспечность, чувство наслаждения процессом труда, готовность приносить себя в жертву, а также тяга к добродетели.
То есть существенным компонентом экономического сознания является нематериальная мотивация, и это необ-ходимо учитывать и включать в процессы ЭС.
3. Все побудительные мотивы (и высшие побуждения, и низшие страсти) можно обозначить как стремление к удовлетворенности, которое можно измерить стремлением к деньгам.
Все виды мотивации можно свести к денежному эквиваленту.
4. Наибольшее значение в экономическом поведении имеет стремление к разнообразию, стремление привлечь к себе внимание, жажда внимания как такового.
Нематериальная мотивация доминирует над материальной. Необходимо в совокупность навыков и способностей ЭС включать нематериальную мотивацию.
5. Коренное свойство человеческой натуры заключается в том, что каждая потребность имеет свой предел. Полезность вещи для человека возрастает вместе с увеличением у него запаса этой вещи. Но если запас увеличивается равномерно, то извлечение из нее выгоды увеличивается убывающим темпом. Отсюда важный рыночный вывод: если потребность насыщена — цены ниже, если не насыщена — выше.
В освоение ролей предпринимательского поведения могут включаться элементы снижения спроса по мере насыщения потребностей.
6. Общий закон распределения: когда человек располагает вещью, которую можно употребить для нескольких целей, он распределяет ее между этими целями так, чтобы она имела равную предельную полезность в каждом случае.
При освоении ролей потребительского поведения в процессе ЭС могут рассматриваться модели многоцелевого использования вещей.
Отметим ключевые психологические положения экономической теории, выдвинутые Д. Кейнсом8, которые также должны быть осмыслены в контексте ЭС.
1. Люди склонны увеличивать свое потребление с ростом дохода, но не в той степени, в которой растет доход, а в несколько меньшей.
2. Склонность к потреблению является психологической характеристикой общества, которая определяется соотношением между совокупным доходом и величиной ожидаемых расходов на потребление.
3. Побуждение к удовлетворению неотложных нужд человека и его семьи по силе воздействия превосходит побуждение к накоплению. Человек начинает думать о сбережениях тогда, когда его доходы обеспечивают необходимый уровень благосостояния.
4. Мотивами воздержания от расходов могут быть осторожность, предусмотрительность, расчетливость, стремление к лучшему, стремление к независимости, предприимчивость, желание оставить наследство, чувство скупости как таковое.
В заключение рассмотрим некоторые положения экономического поведения, выдвинутые Д. Катоной9.
1. Покупка зависит не только от способности (экономической возможности), но и от желания (психологической готовности) покупателя ее сделать.
2. Поведение покупателя определяется покупательской установкой и является совокупностью реакций на стимулы как внешней (экономической), так и внутренней (психологической) природы. Покупательское поведение может быть точно описано и спрогнозировано на основании определенных покупательских установок.
3. Анализ ожиданий в среде бизнеса и потребления позволяет готовить краткосрочные прогнозы потребительской и деловой активности.
В целом Д. Катона определяет экономическое сознание как промежуточную переменную, опосредующую влияние внешних условий на экономическое поведение.
Если быть внимательным к данным положениям в отношении явного крена в сторону бихевиоризма, что, в общем, присуще большинству рассмотренных положений, последние могут дать конкретное экономическое содержание идеи опосредования психических функций.
Важно постоянно иметь в виду, что детерминантами развития личности в ЭС студентов являются учебная деятельность и обыденное экономическое поведение, опосредованные психологическими орудиями. При этом опосредуется не сама деятельность или поведение, а включенные в них психические функции, и компонентами опосредования (психологическими орудиями) являются условные знаки, символы, диаграммы, схемы и др. Психологические орудия первоначально повернуты вовне, к партнеру, и лишь затем на себя, т.е. вра-щиваются внутрь10.
Научные методы, предполагая интеграцию всех источников экономической социализации, открывают возможности описания, объяснения и дальнейшей разработки психолого-педагогических средств целенаправленной активной экономической социализации. К таким средствам нами отнесены: метод конкретных ситуаций (Case Study), деловая игра, социально-психологический тренинг (СПТ).
В основу метода конкретных ситуаций положено следующее утверждение. Присвоения ценностей и норм экономического поведения, а также развития соответствующих способностей и навыков, составляющих суть экономической социализации, можно добиться путем рассмотрения, изучения и обсуждения конкретных ситуаций. Существует довольно много разновидностей данного метода11. В общем случае студент получает текст с описанием конкретной проблемы. Его просят изучить ситуацию
и наметить оптимальное решение. Затем студенты объединяются в небольшие группы, обсуждают достоинства и недостатки предложенных решений и пытаются установить, каким законам экономического поведения подчиняется данная ситуация.
Обычно студенту предлагается рассмотреть краткое описание (в том числе и количественные данные) реальной экономической ситуации.
Метод конкретных ситуаций предназначен для того, чтобы помочь студентам лучше разобраться в основных закономерностях экономического поведения. В большинстве случаев не существует какого-то одного, единственно верного решения. Одновременное существование нескольких альтернативных решений и возможность выбора формируют у студента наличие определенной гибкости подхода к рассмотрению экономических проблем. Перед студентом возникает задача не столько найти единственный ответ, сколько поставить правильные и полезные вопросы, которые могут предполагать существование нескольких альтернативных решений.
Едва ли найдутся такие студенты, взгляды которых на предложенную ситуацию будут в точности одинаковыми. В целом члены группы, конечно, сойдутся во мнениях и признают существование определенных проблем, однако их индивидуальные интерпретации, скорее всего, будут различными. Чтобы как следует разобраться в ситуации, рассмотреть ее со всех сторон, студентам придется применить свои аналитические способности.
Метод конкретных ситуаций предназначен для того, чтобы развить навыки и способности, усвоить ценности и нормы экономического поведения, анализируя различные экономические роли. Студенты учатся также определять, с чего необходимо начинать поиск ответов, и составлять правильный план действий. Они изучают ситуацию, приходят к собственным выводам о том, что следует предпринять, а затем обсуждают ситуации в группах. Можно даже попросить их написать небольшие рефераты о том, какой план действий они предлагают для решения проблемы. В некоторых
курсах обучения, например менеджменту, используется исключительно метод конкретных ситуаций, но более распространены случаи, когда данный метод используется наряду с другими методами обучения.
Описание может быть довольно кратким: от двух—трех параграфов до двух— трех страниц. Метод конкретных ситуаций — удобный способ раскрыть перед учащимися все многообразие как бизнеса вообще, так и организационных экономических ситуаций и проблем в частности. Он упорядочивает знания и факты. Он совершенствует умение учащихся анализировать проблемы, общаться и принимать решения. Он формирует собственное мнение, заставляет осознать, что в области экономического поведения не бывает ничего безоговорочно верного или неправильного.
При использовании метода конкретных ситуаций преподаватель ставит следующие вопросы:
1. В чем суть дела?
2. Существует ли проблема вообще?
3. В чем конкретно заключается проблема? Чем она вызвана?
4. Что это на самом деле — причины или следствия? Каковы главные особенности данной проблемы? Почему важны именно эти особенности? Чья это проблема?
5. Каковы его/ее конкретные задачи? Что он/она должен сделать в первую очередь? Каков возможный план действий? Насколько реалистично каждое из предложенных действий или решений?
6. Каковы возможные последствия этих действий или решений?
Деловые игры встречаются в различных вариациях, но все они, по сути, являются методом конкретных ситуаций в действии. Вместо того чтобы «обсуждать» возможное развитие ситуации, студенты получают определенные роли и общаются друг с другом, выступая от имени конкретного действующего лица — участника данной ситуации. Деловые игры — весьма эффективная форма преобразования теоретического знания в практические действия. Данный метод дает студентам хорошую возможность применить полученные знания в условиях, близких к реальным. Это одна из
эмпирических форм обучения. Методике проведения деловых игр посвящено большое количество исследований12. Мы остановимся лишь на некотоых особенностях ЭС в деловых играх.
Как и во всех других эмпирических методах, при проведении деловых игр преподавателю необходимо:
— постараться уменьшить некоторую скованность, иногда присутствующую при первом опыте участия в мероприятиях такого рода;
— объяснить потенциальную пользу данного метода обучения;
— объяснить или продемонстрировать новые приемы, если основная цель деловой игры заключается в отработке практических навыков.
Упрощенная типовая процедура проведения деловой игры такова:
Подготовка
1. Преподаватель тщательно выбирает или сочиняет сценарий деловой игры, который позволит слушателям «испытать» конкретную ситуацию и (или) поупражняться в практическом применении отдельных приемов.
2. Преподаватель готовит информационные листы (описания), в которые включает:
— общую информацию и пояснения для всех присутствующих (если необходимо);
— краткую информацию для каждого «актера» (обычно их двое, реже — трое).
3. Студенты изучают необходимые теоретические материалы по теме деловой игры.
Вводная часть и разминка
Игра начинается с краткого обсуждения, которое обеспечивает «погружение» в тему, своего рода разминку. Преподаватель может пожелать рассмотреть определенную модель взаимоотношений и попросить «актеров» придерживаться определенной линии поведения. Например: «В процессе этой деловой игры мы будем применять модель однопродуктового предприятия с двумя изделиями, комплектующими производство. Продукт, который будет выпускать ваше предприятие, является комплектующим изделием для ваших партне-
ров, так же как их продукция комплектует ваше производство. Таким образом замыкается цикл "купля—производство—прода-жа", моделирующий в данной игре рыночные отношения».
Группа разбивается на подгруппы. Распределяются роли, отдаются указания, раздаются сценарии. Участников просят прочитать сценарий, войти в роль и приступить к игре.
Участникам бывает необходимо напомнить, что:
— войдя в роль, они должны играть ее «по памяти», т.е. не сверяясь с инструкциями;
— участники должны подойти к игре со всей серьезностью и не останавливаться на полпути;
— «актерам» не разрешается выдумывать новые детали.
Проведение
Если планируется провести несколько деловых игр с идентичным сценарием, все игры проводятся одновременно. Когда группа или подгруппа заканчивает свою игру, участники обсуждают, как происходила игра и какую пользу из всего этого можно извлечь. В составе группы вполне могут находиться наблюдатели, которые обеспечивают «обратную связь». Иногда наблюдатели задают заранее подготовленные преподавателем вопросы.
По окончании игры
Группы снова объединяются.
Если нужно, преподаватель поочередно просит каждую группу рассказать о том, как происходила игра и чему она научила участников.
При обсуждении как в отдельных подгруппах, так и в группе в полном составе обычно стараются придерживаться следующей схемы:
1. Как происходила игра?
2. Что «чувствовали» участники во время игры?
3. Какое мнение сложилось у непосредственных участников игры о ситуации? О других участниках?
4. Как эти факторы повлияли на процесс общения и результаты игры?
Если целью игры или практического занятия было отработать конкретную, предварительно изученную схему, то важно, чтобы
преподаватель в процессе обсуждения отметил особенности применения данной схемы — где она использовалась правильно и эффективно, а где — неудачно и неэффективно.
Для эффективности деловой игры, как и любого другого учебного метода, очень важно, чтобы:
— было достигнуто определенное понимание вопроса;
— были отработаны определенные приемы.
Преподаватель должен позаботиться о том, чтобы при обсуждении результатов деловой игры этим моментам было уделено особое внимание.
Специфическими чертами СПТ13, совокупность которых позволяет выделять их среди других методов практического обучения и ЭС, являются:
— соблюдение ряда принципов групповой работы;
— нацеленность на психологическую помощь участникам группы в саморазвитии, при этом такая помощь исходит не только (а порой и не столько) от ведущего, сколько от самих участников;
— наличие более или менее постоянного состава группы (обычно от 7 до 15 человек), периодически собирающегося на встречи или работающего непрерывно в течение двух—пяти дней (так называемые группы-марафоны);
— определенная пространственная организация (чаще всего — работа в удобном изолированном помещении, участники рассаживаются по кругу);
— акцент на взаимоотношениях между участниками группы, которые развиваются и анализируются в ситуации «здесь и теперь»;
— применение активных методов групповой работы;
— объективация субъективных чувств и эмоций участников группы относительно друг друга и происходящего в группе, вербализованная рефлексия;
— атмосфера раскованности и свободы общения между участниками, климат психологической безопасности.
Важной общей чертой тренингов является их стадийность, обусловленная социально-психологическими закономерностями
развития малой группы. Как правило, в процессе любого тренинга можно выделить три основные стадии: начальную, рабочую и конечную. Иногда эти стадии характеризуют как этапы «оттаивания», «изменения», «замораживания».
Тренинги, будучи формой практической психологической работы, направленной на конкретную учебную цель, всегда отражают своим содержанием определенную парадигму того направления, основных положений которого придерживается психолог, проводящий тренинговые занятия.
Основные парадигмы СПТ как средства экономической социализации
1. Тренинг как своеобразная форма дрессуры, при которой жесткими манипу-лятивными приемами при помощи положительного подкрепления формируются нужные паттерны поведения, а при помощи отрицательного подкрепления «стираются» вредные, ненужные, по мнению ведущего.
2. Тренинг как тренировка, в результате которой происходят формирование и отработка умений и навыков эффективного поведения.
3. Тренинг как форма активного обучения, целью которого является прежде всего передача психологических знаний, а также развитие некоторых умений и навыков.
4. Тренинг как метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими способов решения собственных психологических проблем.
Парадигмы расположены в списке по степени уменьшения уровня манипулятивности ведущего и возрастания ответственности за происходящее на тренинге и осознанности участников группы. «Дрессировщик» полностью берет на себя ответственность за изменения, происходящие в участниках, и абсолютно не интересуется уровнем осознанности групповых и внутриличностных процессов. «Тренер» делегирует «тренируемым» только малую часть ответственности и занимается «натаскиванием» для развития необходимых умений и навыков. «Учитель» способен осуществлять сотрудничество с участниками, однако занимает обычно позицию «сверху» и не рискует полностью отдавать членам группы ответственность за
них. «Ведущий» берет на себя ответственность только за создание для участников благоприятных и безопасных условий, в которых возможен старт самоизменений.
Наиболее предпочтительной позицией педагога в процессе ЭС студентов является позиция «ведущего», хотя на ранних стадиях развития группы, а также с учетом их состава возможны и иные позиции.
Преимущества групповой экономической социализации в СПТ
Вопрос применения СПТ как средства ЭС связан с уяснением тех достоинств, которые имеет групповая форма по сравнению с индивидуальной. Перечислим основные, выделив их сущность.
1. Групповой опыт противодействует отчуждению, помогает решению межличностных проблем: человек избегает непродуктивного замыкания в самом себе со своими трудностями, обнаруживает, что его проблемы не уникальны, что и другие переживают сходные чувства. Для многих людей подобное открытие само по себе оказывается мощным развивающим фактором.
2. Группа отражает общество в миниатюре, делает очевидными такие скрытые факторы, как давление партнеров, социальное влияние и конформизм. По сути дела, в группе ярко и выпукло моделируется система взаимоотношений и взаимосвязей, характерная для реальной жизни участников, что дает им возможность увидеть и проанализировать в условиях психологической безопасности психологические закономерности общения и экономического поведения других людей и самих себя, не очевидные в житейских ситуациях.
3. Существующая в группе возможность получения обратной связи (обратная связь в общении — процесс и результат получения информации о состояниях партнера по общению и его восприятии поведения субъекта) и поддержки от людей со сходными проблемами. В реальной жизни далеко не все люди имеют шанс получить искреннюю, бе-зоценочную обратную связь, позволяющую увидеть свое отражение в глазах других людей, отлично понимающих сущность твоих переживаний, поскольку сами они переживают почти то же самое. Возможность
«смотреться» в целую галерею «живых зеркал» является, по-видимому, самым важным преимуществом групповой работы, не достижимым никаким другим способом.
4. В группе студент может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров. Если в реальной жизни подобное экспериментирование всегда связано с риском непонимания, неприятия и даже наказания, то тренинговые группы выступают в качестве своеобразного «психологического полигона», где можно попробовать вести себя иначе, чем обычно, «примерить» новые модели поведения, научиться по-новому относиться к себе и к людям — и все это в атмосфере благожелательности, принятия и поддержки.
5. В группе участники могут идентифицировать (идентификация — отождествление себя с другим человеком, сознательное уподобление себя ему) себя с другими, сыграть роль другого человека для лучшего понимания его и себя и для знакомства с новыми эффективными способами поведения, применяемыми кем-то. Возникающие в результате этого эмоциональная связь, сопереживание, эмпатия способствуют личностному росту и развитию самосознания.
Групповые экономические нормы
Ни одна социальная общность — от диады и малой группы до населения государства — не может существовать без правил, регламентирующих жизнедеятельность людей, составляющих эту общность. Это в полной мере относится к экономическим отношениям и поведению, которые опосредуются функциями экономического сознания. Обычно нарушение правил (писаных или неписаных) вызывает применение определенных санкций к нарушителю.
Тренинговые группы позволяют вырабатывать конкретные экономические нормы, причем в каждой конкретной группе они могут быть в чем-то специфичны, но в целом они должны быть адекватны нормам экономического поведения в обществе. Ведущий должен осознавать необходимость норм для эффективного экономического поведения и способствовать выработке и принятию участниками таких норм, которые соответствовали бы целям группы.
Практически те или иные нормы начинают действовать в тренинговой группе с первого мгновения ее функционирования. Как показывает опыт, целесообразно сразу предложить участникам некоторые правила, обязательные для соблюдения в группе. Чаще всего это происходит так.
В самом начале работы ведущий информирует участников тренинга о том, что они могут получить в результате обучения. После этого устанавливаются основные принципы работы в группе. Назовем те, которые характерны для подавляющего большинства тренинговых групп.
1. «Здесь и теперь».
Этот принцип ориентирует участников тренинга на то, чтобы предметом их анализа постоянно были процессы, чувства, мысли, происходящие, переживаемые, появляющиеся в данный момент. Кроме специально оговоренных случаев, запрещаются проекции в прошлое и в будущее. Принцип акцентирования на настоящем способствует глубокой рефлексии участников, обучению сосредоточивать внимание на себе, своих мыслях и чувствах, развитию навыков самоанализа. Этот принцип обеспечивает развитие навыка рефлексии собственного поведения в последующих экономических отношениях.
2. Искренность и открытость.
Самое главное в группе — не лицемерить и не лгать. Чем более откровенными будут рассказы о том, что действительно волнует и интересует, чем более искренним будет предъявление чувств, тем более успешной будет работа группы в целом. Как отмечал С. Джурард, раскрытие своего «я» другому человеку есть признак сильной и здоровой личности. Следует заметить, что на первых этапах работы группы введение указанной нормы во многом носит декларативный характер. Однако уже через несколько часов занятий это правило, предложенное «ведущим», начинает действовать, особенно если он сам выступает как образец эффективного участника группы. Необходимо отметить и закрепить ограниченность этого принципа в реальных экономических отношениях. В процессе тренинга ЭС студентов важнее показать на конкретных учебных заданиях и их результатах, что по
мере роста взаимного доверия деловых партнеров растет и их совместный долгосрочный результат.
3. Принцип «я».
Основное внимание участников должно быть сосредоточено на процессах самопознания, на самоанализе и рефлексии. Даже оценка поведения другого члена группы должна осуществляться через высказывание собственных чувств и переживаний. Запрещается использовать рассуждения типа «мы считаем...», «у нас мнение другое... » и т.п., перекладывающие ответственность за чувства и мысли конкретного человека на аморфное «мы». Все высказывания должны строиться с использованием личных местоимений единственного числа: «я чувствую...», «мне кажется...». Это тем более важно, что напрямую связано с одной из задач тренинга — научиться брать ответственность на себя и принимать себя таким, какой есть. Уже первые групповые дискуссии обнаруживают, насколько непохожи мысли и чувства разных людей, что является определяющим аргументом для введения названного правила.
4. Активность.
В группе отсутствует возможность пассивно «отсидеться». Поскольку психологический тренинг относится к активным методам обучения и развития, такая норма, как активное участие всех в происходящем на тренинге, является обязательной.
Большинство упражнений подразумевает включение всех участников. Но даже если упражнение носит демонстрационный характер или подразумевает индивидуальную работу в присутствии группы, все участники имеют безусловное право высказаться по завершении упражнения.
Уже эти процедуры, создающие особые условия начавшегося взаимодействия, их игровой характер позволяют отчасти снять естественное напряжение и тревогу участников.
Ролевые позиции в группе
Многие социальные психологи (например, В.Ю. Большаков) рассматривают групповую динамику в тренинге прежде всего как смену ролей участниками и скрытую борьбу за то, чтобы занять те или иные
«ролевые ниши». Основная задача «ведущего» в тренинге ЭС в этом ключе трактуется как сознательное (иногда откровенно провокационное) «расшатывание» сложившихся ролевых взаимоотношений и изменение ролей, задающее энергетику групповым процессам, способствующее расширению эффективного ролевого диапазона в сфере экономических отношений.
Но что же такое экономическая роль? Прежде всего необходимо разделить понятия «социальная роль» и «игровая роль». Социальная роль — единица анализа связей и отношений, навязываемых людям частной ситуацией взаимодействия; игровая роль — единица анализа свободных, но временных общностей14. Самым важным критерием, различающим социальную и игровую роли, является несвобода выбора. Живя и действуя в многообразных социальных общностях, люди вынуждены встраиваться в ту систему социальных ролей, которая и структурирует тот или иной человеческий конгломерат. Чтобы адаптироваться в социальной среде, человек, следуя ожиданиям окружающих, надевает маску той социальной роли, которая ему задается извне: «добропорядочного гражданина», «примерного семьянина», «лидера» или «отверженного». В рамках психологического анализа экономического поведения выделено шесть обобщенных ролей: Потребитель, Покупатель, Продавец, Плательщик, Предприниматель, Производитель15. Эти роли присущи в разной степени профессиональному или обыденному(бытовому) экономическому поведению (рис.).
Потребитель
Покупатель
Продавец
Предприниматель
Производитель
Плательщик
Обыденные Профессиональные (бытовые)
Роли экономической социализации студентов
Например, роль Потребителя исполняется человеком лишь на бытовом уровне,
и в тоже время в потребительском обществе, на которое ориентированы все рыночные механизмы, эта роль является главенствующей. Роль Покупателя мы все исполняем на бытовом уровне, но в значительной части экономического поведения эта роль является и профессиональной. Роли Продавца, Предпринимателя и Производителя являются исключительно профессиональными. И роль Плательщика (в первую очередь, плательщика налогов и сборов) реализуется как на бытовом, так и на профессиональном уровне.
Каждый участник рыночных отношений неизбежно исполняет несколько ролей, и их выраженность и индивидуально закрепленные отношения определяют стиль экономического поведения. Таким образом, СПТ как метод ЭС студентов направлен, скорее, на формирование стиля экономического поведения с учетом особенностей конкретной специальности, по которой происходит обучение. При подготовке конкретных заданий СПТ целесообразно опираться на разработанные положения системно-стилевого метода изучения и развития личности16.
На первых этапах развития тренинговой группы действия участников задаются стереотипными внутренними установками на исполнение той или иной экономической роли, более привычной им во внешнем мире. Однако по мере погружения в программу студент все более расширяет и конкретизирует ролевой репертуар, вырабатывая индивидуально приемлемый стиль экономического поведения.
Таким образом, при рассмотрении пси-холого-педагогических форм и средств ЭС студентов в качестве целевого ориентира нами была выбрана совокупность признаков отдельных моделей экономического поведения, разработанных в общей экономической теории. Для уточнения и окончательного формирования модели экономической социализации предстоит выполнить более углубленный анализ выбранной совокупности признаков, опираясь на действующие образовательные стандарты по специальностям, а также на профессиографические исследования по ним.
В качестве основного содержания ЭС определены процессы образования и развития личности студента. При этом образовательный компонент соответствует внешним, предметным условиям ЭС, а развивающий — внутренним, психологическим условиям. Системообразующим фактором этих компонентов ЭС является личность студента.
При выборе и разработке конкретных форм и средств развития отданы предпочтения активным формам.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Елкина О.С. Сущность и особенности формирования экономического поведения // Империя и регион: Российский вариант: Материалы междунар. семинара. Омск, 1999.
2 Смит А. Исследования о природе и причине богатства народов. М., 1962.
3 Социальная психология: Учеб. пособие для вузов / Под ред. А.Л. Журавлева. М., 2002.
4 Хейне П. Экономический образ мышления. М., 1997.
5 Сэндидж Ч., Фрайбургер В., Ротуолл К. Реклама: Теория и практика. М., 1989.
6 Беккер Г. Экономический анализ и человеческое поведение // Thesis, Начала-Пресс. 1993. Т. 1, вып.1.
7 Маршалл А. Принципы политической экономии: Пер. с англ. М., 1983. Т. 1.
8 Автономов В.С. Человек в зеркале экономической теории. М., 1993.
9 Дайнека О.С. Экономическая психология. СПб., 1999.
10 Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч. М., 1983. Т. 3.
11 Shears A. Train The Management Trainer. International Labour Office. Geneva, 1997.
12 Хруцкий Е.А. Организация проведения деловых игр. М., 1991; Кочетова А.И., Уткин Н.А., Юликов Л.И. Сборник ситуативных задач, деловых и психологических игр, тестов, контрольных заданий по курсу «Маркетинг». М., 1999; Казанцев А.К., Подлесных
В.И., Серова Л.С. Практический менеджмент в деловых играх, хозяйственных ситуациях, задачах и тестах. М., 2000.
13 Емельянов Ю.Н. Активное социальнопсихологическое обучение. Л., 1985; Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982; Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге. СПб., 1999.
14 Слободчиков В.И. Психологические условия введения студента в профессию. http://www.voppsy.ru/.../1966/964/ 964072.htm
15 Карнышев А.Д. Теоретические вопросы экономической психологии // Экономическая психология в структуре жизненных реалий. Иркутск, 2001.
16 Коссов Б.Б. Личность: Теория, диагностика и развитие. М., 2000.
Т. Г. ОЗЕРНИКОВА
докторант БГУЭП
МОТИВАЦИОННОЕ ЗНАЧЕНИЕ СИСТЕМЫ ВОЗНАГРАЖДЕНИЙ
Проблема «служат ли деньги стимулом» является достаточно дискуссионной. По мнению Д.С. Синка, «...некоторые формы финансового вознаграждения являются стимулами, а другие — нет, в зависимости от того, как практикуют конкретную форму вознаграждения»1.
Ограниченность мотивирующей функции денежных вознаграждений подчеркивается многими авторами. Так, Э.А. Уткин отмечает, что деньги неоправданно считаются многими людьми средством удовлетворения потребностей с абсолютным мотивационным потенциалом, т.к. сами по себе
