CC BY
606Помимо этого одной из форм развития компетентности в области здоровьесберегающей деятельности являются массовые оздоровительные, физкультурные и спортивные мероприятия. Отметим, что студенты не всегда оптимистично настроены на участие в подобного рода физкультурно-оздоровительной деятельности. С этой целью необходимо предварительно проводить беседы, указывая на важность и значимость для их здоровья физической культуры. Развитию мотивации участия в данных мероприятиях способствует также насыщение прикладными видами спорта и их элементами, регулярность проведения подобных соревнований.
Также очень важно предоставлять студентам возможность заниматься любимым видом спорта, чтобы в дальнейшем совершенствоваться в избранном виде упражнений, попробовать себя в разных направлениях физического развития. Здесь большую роль играет информированность студентов о секционной работе в вузе по максимально широкому спектру видов спорта, в деятельность которых необходимо вовлекать и иных участников образовательного процесса: преподавателей, сотрудников, аспирантов.
Необходимо отметить, что целенаправленное и контролируемое физическое развитие студентов к старшим курсам сходит на нет по окончании занятий физической культурой, поэтому необходимо усиливать акцент на самостоятельной подготовке студентов старших курсов к здоровьесберегающей деятельности. И если с первых курсов было организовано самостоятельное освоение и применение оздоровительных методик, то к окончанию аудиторных занятий по физической культуре студенты могут не только владеть широким информационным контекстом об организации здорового образа жизни, а также сформированными навыками в области сохранения и развития физического ресурса своего организма, то в достаточной степени самостоятельно поддерживать необходимый для здоровья уровень физической активности.
Выводы. Итак, формирование у студентов компетентности в области здоровьесбережения в процессе обучения в вузе необходимо начинать в период изучения дисциплины «Физическая культура», делая акцент на выработке самостоятельных здоровьесберегающих умений и устойчивой потребности в ведении здорового образа жизни. Для достижения поставленной цели занятия физической культурой и спортом должны: укрепить здоровье студентов через правильное физическое развитие; сформировать потребности в постоянных и систематических занятиях физической культурой; развивать и совершенствовать природные двигательные качества силу, ловкость, выносливость; формировать соматическую составляющую здоровья: культуру питания, соблюдение режима дня и т.д.
Отметим, что формирование компетентности в области здоровьесбережения как специально организуемая в вузе деятельность определяется специальным характером психолого-педагогического воздействия на личность студента с целью развития у нее общественно значимых свойств и качеств, что отражает внешнюю сторону образовательного процесса. Необходимо, чтобы это воздействие вызвало у обучающихся внутреннюю реакцию, основанную на индивидуальных мотивах и потребностях, и приводило к формированию ценностного отношения к здоровому образу жизни и побуждало собственную активность в работе над собой.
Литература:
1. Банько, Н.А. Формирование профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров. Дис. ... канд. пед. наук. - Волгоград, 2002. - 218 с.
2. Озеров, В.П. Физическая культура и научно-технический прогресс / Озеров В. П. - Кишинев: О-во "Знание" МССР, 1987. - 18 с.
3. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: В 2 кн. - М.: Владос, 2012. - Кн 2: Процесс воспитания. - 576 с.
4. Сайко, Э.В. Здоровье как явление социального бытия и основание действенной силы человека в его эволюции. - «Мир психологии», №1 (21), Москва - Воронеж, 2000. - С. 3-11.
5. Сериков, В.В. Обучение как вид педагогической деятельности. - Москва: Академия, 2008. - 256 с.
6. Солодков, А.С. Физиология человека. Общая. Спортивная. Возрастная: учебник для высших учебных заведений физической культуры / А.С. Солодков, Е.Б. Сологуб. - Москва: Советский спорт, 2012. - 618 с.
7. Сомов, Д.С. Теория и методология реализации здоровьесбережения в условиях современного вуза: автореферат дис. ... доктора педагогических наук: 13.00.01. - Ставрополь, 2007. - 37 с.
8. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000. - 544 с.
9. Петренко, Д.А., Шанько, В.В. Здоровьесберегающие основы профессиональной деятельности инструкторско-педагогических кадров по профессиональной служебной и физической подготовке сотрудников ОВД - Наука и бизнес: пути развития. - 2014. - № 9 (39). - С. 64-67.
Педагогика
УДК 376.3
кандидат педагогических наук, доцент Лахмоткина Валентина Ивановна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Армавирский государственный педагогический университет» (г. Армавир); кандидат педагогических наук, доцент Ястребова Лариса Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Армавирский государственный педагогический университет», (г. Армавир)
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДЕТЕЙ с общим недоразвитием речи
Аннотация. В статье представлена психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи, показана актуальность учета специфики состояния высших психических функций детей с указанной патологией в процессе коррекционной работы по преодолению их речевого недоразвития.
Ключевые слова: общее недоразвитие речи, психолого-педагогическая характеристика, вербальные средства общения, внимание, память, мыслительные процессы.
Annotation. The article presents the psychological and pedagogical characteristics of children with general speech underdevelopment, shows the relevance of taking into account the specifics of the state of the higher mental
functions of children with this pathology in the process of correctional work to overcome their speech underdevelopment.
Keywords: general speech underdevelopment, psychological and pedagogical characteristics, verbal means of communication, attention, memory, thought processes.
Введение. Одной из актуальных проблем современной логопедии является разработка технологий преодоления общего недоразвития речи у детей. В последние годы отмечается рост количества детей с данной патологией. Исследованием общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста занимались В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Т.А. Ткаченко, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева и многие другие ученые. Научное обоснование общему недоразвитию речи было впервые дано профессором Р.Е. Левиной и ее коллегами в 50-е-60-е годы ХХ века. Учеными было сформулировано два подхода к классификации всех речевых нарушений: клинико-педагогический и психолого-педагогический.
В современной логопедии существуют две классификации речевых нарушений: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Следует отметить, что логопедия тесно связана с медициной и клинико-педагогическая классификация включает виды нарушений речи, основанные на формах конкретных заболеваний. Клинико-педагогическая классификация ориентирована на устранение речевой патологии с учетом дифференцированного подхода к преодолению нарушений речи и раскрывает патогенез, структуру дефекта речевых расстройств. Психолого-педагогическая классификация ориентирована на организацию педагогического процесса по устранению нарушений конкретного компонента речевой системы, то есть отражает симптомологический подход к преодолению дефектов речи [5].
Исследователи на современном этапе развития логопедии рассматривают речевые нарушения с учетом пересечения клинико-педагогической и психолого-педагогической классификаций. По мнению большинства ученых, эти две классификации не исключают друг друга, а, наоборот, взаимно дополняют. Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, А.В. Соболева отмечают, что понятие «общее недоразвитие речи» было введено Р.Е. Левиной на основе психолого-педагогической классификации речевых расстройств у детей с первично сохранными слуховыми и интеллектуальными функциями. Р.Е. Левина выделяет три уровня развития речи, в современной логопедии выделяется еще и четвертый уровень, предложенный Т.Б. Филичевой в 2000 году.
Психолого-педагогическая характеристика детей с первым уровнем речевого развития выражается в следующих особенностях. Первый уровень речевого развития, прежде всего, характеризуется отсутствием общеупотребительной речи, дети не пользуются в процессе самостоятельного общения фразой, у них, безусловно, не сформирована связная речь. В процессе онтогенетического развития дети не подражают речи окружающих, обнаруживают инертность, что является яркой особенностью дизонтогенеза их речи. Они пользуются элементарными вербальными средствами коммуникации, отдельными звуками и их сочетаниями, лепетными словами, которые обозначают только конкретные действия и предметы. Можно сказать, что в зависимости от интонации лепетные образования можно принять за однословные предложения [6].
Характерной особенностью экспрессивной речи при данном уровне развития речи является многоцелевое применение ограниченных языковых средств, в связи с чем дети используют активно интонацию, жесты, мимику, пантомимику, то есть паралингвистические средства общения. В процессе импрессивной речи дети также ориентируются на паралингвистические средства, на ситуацию, в которой происходит общение, что служит компенсацией развития восприятия обращенной речи. Некоторые дети могут повторять одно-двусложные слова, при этом отмечается диффузность звуков, их неустойчивость, слова со сложной слоговой структурой сокращаются. У этих детей могут появляться не только отдельные слова, но и первые словосочетания, характеризующиеся отсутствием навыков словоизменения (слова произносятся в начальной форме).
Таким образом, дети с первым уровнем речевого развития обнаруживают несформированность умений использования морфологических элементов для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают слова-корни, без окончаний. «Фраза» представлена лепетными элементами, чтобы воспроизвести обозначаемую ситуацию дети интенсивно используют поясняющие жесты: «фраза» вне конкретной ситуации непонятна.
Изложение основного материала статьи. В пассивном словаре насчитывается большее количество слов, чем в активном, при этом характерно отсутствие понимания значений грамматических изменений слова: вне конкретной ситуации дети не различают формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, понимание значений предлогов не доступно. В процессе восприятия обращенной речи, как правило, эти дети ориентируются на лексическое значение слов, отмечаются низкие возможности фонемного распознавания, имеет место ограниченные способности восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова [6].
Психолого-педагогическая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития выражается в следующих особенностях. Исследователи отмечают, что на этом уровне имеют место так называемые начатки общеупотребительной речи, которые содержательно выглядят как двух-, трех-, и нередко и чытырехсловная фраза. В спонтанной речи ребенок, как правило, нарушает способы согласования и управления, объединяя слова в сочетания.
Иногда дети в самостоятельной речи могут использовать только простые предлоги, при этом можно их характеризовать как лепетные варианты. Поскольку практическое усвоение детьми морфологической системы языка, а именно, навыков словообразования, резко ограничено, дети со вторым уровнем речевого развития могут неправильно употреблять в активной речи и воспринимать приставочные предлоги, существительные со значением действующего лица, относительные и притяжательные прилагательные.
Значительные трудности испытывают эти дети в процессе усвоения синонимии, антонимии, обобщающих и отвлеченных понятий. По-прежнему дети употребляют слова многозначно, допускают семантические замены. При этом наблюдается использование слов в узком значении, то есть одним и тем же словом дети называют сходные по величине, форме, функции, назначению слова. Дети используют ограниченное количество слов, не знают слова, обозначающие детенышей животных, посуду, части тела, транспорт, части предмета и т.д. Ограниченность словарного запаса проявляется не только в активной речи, но и в понимании слов, обозначающих признаки предметов, их цвет, форму, материал, из которого они изготовлены.
Таким образом, дети со вторым уровнем речевого развития используют только простые короткие предложения, лексический запас, как в активной, так и в пассивной речи, не соответствует возрастной норме; заменяют слова близкими по смыслу. В самостоятельной речи наблюдаются грубые грамматические ошибки, дети употребляют существительные в именительном падеже, смешивают падежные формы, наблюдается употребление глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени; отсутствует согласование прилагательных с существительными, числительных с существительными, применяются только простые предлоги, союзы и частицы употребляются крайне редко.
Звукопроизносительная сторона речи изобилует многочисленными искажениями звуков, заменами и смешениями. Имеет место диссоциация между способностью произносить нормировано звуки изолированно и их употреблением в спонтанной речи. В простых словах дети переставляют слоги, заменяют их, многосложные слова редуцируются, наблюдается несформированность фонематического восприятия, отсутствие готовности к овладению звуковым анализом и синтезом, недостаточное понимание обращенной речи [4].
Психолого-педагогическая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития выражается в следующих особенностях. Дети с данным уровнем речевого развития пользуются развернутой фразовой речью, однако имеют место элементы выраженного недоразвития фонетики, лексики и грамматики. В основном дети используют простые распространенные предложения, но могут наблюдаться в их речи и некоторые виды сложноподчиненных предложений. Недоразвитие речи проявляется в том, что дети пропускают или переставляют главные и второстепенные члены предложения, то есть нарушают структуру предложений.
В речи детей с третьим уровнем появляются трехсложные-пятисложные слова, то есть усложняется слоговая структура. В тоже время в спонтанной речи типичными трудностями являются неверное воспроизведение слов разной слоговой наполняемости, дети переставляют слоги, добавляют лишние или опускают. Звукопроизносительная сторона речи также страдает, дети неправильно артикулируют многие звуки, не дифференцируют их в процессе восприятия. Фонематическое восприятие нарушено, что проявляется в нарушениях анализа и синтеза: дети испытывают значительные затруднения при выполнении инструкций по выделению первого и последнего звука, не могут подобрать картинку на заданный звук, придумать слово на заданный звук и т.п.
В процессе проведения специального обследования обнаруживаются затруднения в использовании некоторых простых и почти всех сложных предлогов, нарушения в согласовании и управлении существительных с прилагательными, числительными, что свидетельствует о незавершенности формирования грамматического строя речи. У детей наблюдаются несформированность навыков словообразования и словоизменения, особенно при попытке образовать слова, не связанные с ежедневной речевой практикой; их высказывания характеризуются стойкими и грубыми специфическими речевыми ошибками. Дети с трудом овладевают навыками словообразования на незнакомом речевом материале. Для детей с третьим уровнем речевого развития характерно неточное понимание обобщающих понятий, слов с переносным и абстрактным значением, словарный запас не соответствует норме, наблюдаются многочисленные лексические замены в активной речи.
Таким образом, речь детей с третьим уровнем развития отличается использованием в процессе общения развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Наблюдается недифференцированное произношение звуков, неточное употребление слов, в спонтанной речи преобладают существительные и глаголы.
Словарный запас можно назвать достаточным только при использовании в повседневной бытовой ситуации, характерны трудности в произношении слов сложной слоговой структуры. Связная речь не сформирована, характеризуется бедностью содержательной стороны, нарушением логико-временных связей в процессе рассказывания.
Психолого-педагогическая характеристика детей с четвертым уровнем речевого развития выражается в следующих особенностях. Т.Б. Филичева, используя данные многолетнего опыта оказания логопедической помощи детям с общим недоразвитием речи, предложила в 2000 году выделить новый, четвертый уровень развития речи и отнести к ним детей С ОНР, имеющих остаточные явления недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы. Диагностическим критерием для выделения этого уровня развития речи являются на фоне в целом благополучной речи затруднения в произношении слов сложной слоговой структуры, их звуконаполняемости, то есть процесс формирования звукослоговой структуры остается незавершенным.
Типичным для указанной категории детей является нечеткая артикуляция звуков, плохая дикция, невыразительная, недостаточно интонированная, «смазанная» речь. Фонематическое восприятие не сформировано, кроме того имеют место нарушения смысловой стороны речи, дети неточно понимают слова, не связанные с бытовой речью, допускают лексические и грамматические ошибки. Неверно выполняют задания на подбор синонимов и антонимов, особенно к словам с абстрактным значением, допускают словообразовательные ошибки, неточно понимают и воспроизводят слова и предложения с переносным значением.
Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева отмечают, что у дошкольников с общим недоразвитием речи имеются отклонения в формировании не только речи, но и других высших психических функций, в частности, нарушения внимания, памяти. По данным этих исследователей, при общем недоразвитии речи страдает восприятие, вербальная память, произвольное внимание и другие высшие психические функции [2].
Известно, что негативное влияние на все сферы личности ребенка оказывает неполноценная речевая деятельность. Вследствие недоразвития всех видов речи при этой патологии затрудняется развитие когнитивной сферы у детей, нарушается логическая и смысловая память, снижается продуктивность запоминания, мыслительных операций. Исходя из вышесказанного следует, что изучение психологических особенностей детей с общим недоразвитием речи становится приоритетным направлением исследований в области специальной психологии, в частности, логопсихологии. Психолого-педагогический подход в изучении общего недоразвития речи позволяет проанализировать структуру речевого дефекта и выявить не только речевые нарушения у ребенка, но и отклонения в познавательной сфере, эмоционально-волевой сфере и личности в целом.
В.И. Селиверстов приводит данные о том, что у детей с общим недоразвитием речи страдает слуховое восприятие, у многих детей сужен объем восприятия. Диффузность фонематических представлений, нечеткость звукового восприятия и воспроизведения обусловлены специфическим состоянием коры головного мозга. При обследовании зрительного гнозиса обнаруживается нарушение оптико-пространственных представлений, которые проявляются в процессе изобразительной деятельности, конструирования, начального овладения грамотой. Особенно страдают более высокие уровни зрительного восприятия, что обнаруживается при выполнении заданий по классификации предметов по форме, величине, цвету [1].
По мнению В.А.Ковшикова, характерным для указанной категории детей является недостаточность произвольного внимания, повышенная отвлекаемость. В отличие от детей с нормальным речевым развитием внимание у детей с общим недоразвитием речи менее устойчиво, наблюдаются недостатки переключаемости внимания. На занятиях эти дети не могут сосредоточиться, постоянно отвлекаются. Исследователь указывает на то, что отмечается истощаемость процессов внимания, наблюдается низкий уровень его распределения и концентрации, объем внимания не соответствует возрасту, выявляется несформированность слухового внимания [3].
Для детей с тяжелой речевой патологией характерным является то, что страдает прежде всего запоминание речевой информации, объем слухоречевой памяти снижен. Нарушена и зрительная память, но, в первую очередь, у детей с общим недоразвитием речи отмечается снижение возможности и продуктивности запоминания вербального материала. Так, при воспроизведении связного рассказа дети с трудом справляются с заданием, не могут самостоятельно без наводящих вопросов воспроизвести содержание текста. Из-за недостаточно устойчивого внимания дети часто отвлекаются от заучиваемого материала, что неизбежно снижает эффективность запоминания [1].
H.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева указывают, что при общем недоразвитии речи наблюдается замедление мыслительных процессов, страдают все мыслительные операции, наблюдается недостаточность всей аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга. Ученые отмечают, что у данной категории детей в психологическом статусе возможны нарушения эмоционально-волевой сферы, что проявляется в чрезмерной чувствительности ко всем внешним раздражителям, в повышенной возбудимости. Нарушения проявляются по-разному: у одних детей отмечается вялость, пассивность, безынициативность, для других же характерны беспокойство, суетливость, двигательная расторможенность [2].
Выводы. Таким образом, анализ специальной психолого-педагогической литературы показал, что проблеме общего недоразвития речи у детей посвятили свои исследования Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева, В.П. Глухов, В.А. Ковшиков, В.К. Воробьева, Т.В. Туманова, Т.А. Ткаченко и многие другие ученые. В целом для всех детей с общим недоразвитием речи характерны следующие специфические особенности: позднее появление первых фраз, слов; несформированность лексического и грамматического строя речи, недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи, трудности в овладении связной речью.
Общее недоразвитие речи негативно влияет на состояние неречевых функций, познавательной сферы и деятельности, эмоций и воли детей, в целом на формирование всей личности. Ученые указывают на взаимосвязь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития детей с общим недоразвитием речи, что обусловливает специфические особенности всех высших психических функций. Исследователи подчеркивают, что комплексное медико-психолого-педагогическое исследование детей с общим недоразвитием речи позволяет определить основные направления коррекционной работы по преодолению недоразвития речи и всех высших психических функций и обеспечения готовности детей с данной речевой патологией к школьному обучению и их дальнейшей социализации.
Литература:
I. Детская логопсихология: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Спец. дошк. педагогика и психология» / [Денисова О.А. и др.]: под ред. В.И. Селиверстова. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. - 175 с. (Коррекционная педагогика).
2. Жукова Н.С. Логопедия. Основы теории и практики. Система логопедического воздействия / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - М.: Эксмо, 2014. - 288 с.
3. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. - М.: «Институт общегуманитарных исследований», В. Секачев, 2001. - 96 с.
4. Нищева Н.В. Развитие связной речи детей дошкольного возраста с 2 до 7 лет. Методические рекомендации. Конспекты занятий. - СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2017. - 180 с.
5. Общее недоразвитие речи у дошкольников: учеб. пособие для студентов вузов /сост. Н.П. Рудакова. - Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2013. - 212 с.
6. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Соболева А.В. Методика преодоления недостатков речи у детей дошкольного возраста. Учебно-методическое пособие для студентов высших учебных заведений, педагогов и родителей. - М.: В. Секачев, 2016. - 196 с.
Педагогика
УДК 37
кандидат филологических наук, доцент,
доцент кафедры И-11 Левичева Светлана Викторовна
Московский авиационный институт ( г. Москва)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕКТРОННЫХ СЛОВАРЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Аннотация. Статья посвящена проблеме использования электронных словарей при обучении английскому языку студентов технических специальностей. Постулируется, что современные digital-технологии позволяют повысить интерес студентов к освоению материала и в целом оптимизировать образовательный процесс. Автором приводятся примеры ресурсов, которые являются наиболее подходящими и эффективными в использовании студентами технических специальностей при изучении английского языка.
