Психолого-педагогическая коррекция неготовности детей к школе в сфере деятельности Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК - 370.153

Нелидов Алексей Львович

Кандидат медицинских наук, доцент кафедры психологии развития ФГБОУ ВПО «Арзамасский педагогический институт им. А.П.Гайдара», заведующий Подростковым диспансерным отделением №2 ГУЗНО «Наркологическая больница», nel51@mail.ru, Н.Новгород

Щелина Тамара Тимофеевна

Доктор педагогических наук, профессор кафедры общей педагогики и педагогики профессионального образования ФГБОУ ВПО «Арзамасский педагогический институт им. А.П.Гайдара», аг^65@ mail.ru, Арзамас

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ НЕГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ В СФЕРЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Аннотация. В работе изложена система психолого-педагогической коррекции детей группы риска в отношении готовности к школе с неразвитой сферой деятельности. Авторы предлагают последовательность методов, моделирующих деятельность ребенка от более ранних этапов развития до текущего младшего школьного возраста.

Ключевые слова: школьная дезадаптация, девиантное поведение, неготовность к школе, учебная деятельность, предшественники учебной деятельности, виды нарушений развития готовности к школе в сфере деятельности, методы психолого-педагогической коррекции неготовности детей к школе в сфере деятельности.

Nelidov Aleksey Lvovich

PhD in Medicine, assistant professor of A.P. Gaidar teachers’ training institute, nel51@mail.ru, N. Novgorod

Schelina Tamara Timofeevna

Doctor of Education, professor of Pedagogics and pedagogics ofprofessional training department, A.P. Gaidar teachers ’ training institute, arz65@mail.ru, Arzamas

PSYCHOLOGYCAL PEDAGOGICAL CORRECTION OF CHILDREN’S UNAVAILABILITY FOR SCHOOL IN THE SPHERE OF ACTIVITY

Abstract. In this paper a system of psychological pedagogical correction of children of risk group regarding their readiness for school with an undeveloped sphere of activity is described. The authors propose a sequence of methods for simulating the activity of a child from earlier stages of development to the current primary school age.

Key words: school disadaptation, deviant behavior, lack of readiness for school, training activities, predecessors of educational activities, types of violations of school readiness in the sphere of activity, methods of psychological and pedagogical correction of children not ready for school in the sphere.

Современная ситуация развития детства штейн). В этой связи в качестве механизма,

и школьного образования характеризуется обеспечивающего сформированную готов-

активной разработкой систем и методов про- ность к школе и успех учебной деятельности,

филактики школьной и социальной дезадап- рассматривается освоение ребенком так на-

тации, девиантного поведения, употребления зываемых ее «предшественников»: сложных

психоактивных веществ. Все более актуаль- сюжетно-ролевых игр, самостоятельного

ными становятся системы, интегрирующие труда по дому, восприятия искусства и куль-

работу специалистов образования и здраво- туры, собственной творческой деятельности

охранения с детьми более раннего возраста, в и хобби, навыков ролевого поведения в груп-

том числе за счет повышения их готовности к пах сверстников и организации совместных

школе [2; 4; 7] на основе концепции о ключе- деятельностей (см. подроб. 1 и др.).

вой роли деятельности в развитии личности Представленные теоретические позиции (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубин- положены в основу исследования, выпол-

ненного на базе детского диспансерного отделения № 2 ГБУЗ НО «Нижегородский областной наркологический диспансер» с участием более 650 детей 1-6-х классов, чьи родители обратились за помощью по причинам неуспешной учебы и нарушений поведения. В результате психологопедагогического обследования детей выявлены признаки педагогической запущенности (прогрессирующие снижение мотивации учения и успеваемости) и раннего девиантного поведения (детская лживость, домашнее воровство, агрессивность).

Дальнейшее исследование показало, что неготовность детей к школе в сфере деятельности возникала еще в дошкольном возрасте, в 3-5 лет, но особенно начинала проявляться на этапе подготовки ребенка к школе в 6-7 лет и в младших классах. Были выявлены три варианта данного нарушения развития личности детей, характерные более 90% обратившихся за помощью [4].

1) Неразвитость сферы деятельности в связи с аномалиями воспитания. Недостаточная стимуляция активности ребенка (родительская гипоопека, отвержение) или подавление активности (авторитарное воспитание) в дошкольном возрасте, начиная с кризиса 3-х лет, приводили к тому, что у детей не развивалась сама способность к самостоятельной деятельности. Большинство дел они не доводили до конца, характеризовались «ленивыми», предпочитали простые зрелища, компьютерные игры, «гуляние». Не было мотивации к деятельностям, предшествующим учебной, интереса к ним, переживаний успеха; они были безразличны к их результату.

2) Фобия деятельности возникала при тревожно-гиперопекающих родителях. Перед каждым элементом в динамике деятельности (при замысле, планировании, в начале дела, при получении и оценке результатов и др.) у детей каждый раз сначала обострялись тревожность и страхи, активизировались защиты - избегание и отказы («не буду», «не получится» и т. п.). Далее дети все же преодолевали тревогу элементарными приемами саморегуляции (самоободрением, самопри-казами, воспоминанием о прошлых волевых актах и др.), за счет успокоения от товарищей и взрослых. Только после этого дети оказывались способны продолжить очередной этап деятельности.

Любые деятельности (в т.ч. на уроках) разделялись у детей на циклы «обострение -преодоление» фобии (в процедуре «Рисуем кораблик» мы выявили в среднем до 4-5-ти обострений фобии деятельности). В наиболее выраженных случаях тревожности фобии деятельности возникали не только в начале очередного ее этапа, но и перед каждым действием или операцией.

3) Фрагментация деятельности у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Любая начатая деятельность разбивалась на короткие отрезки колебаниями уровня внимания. Дети воспринимали задачу, начинали планировать ее решение и приступали к реализации, но далее наступала астенизация нервной системы: работоспособность падали, нарастала отвлекаемость. При резком падении концентрации внимания деятельность прерывалась, причем не на определенном этапе, как при фобиях деятельности, а случайным образом. Когда внимание восстанавливалось, для продолжения дела дети должны были повторно понять задачу. Цикл «астения -снижение внимания - восстановление внимания - продолжение дела» в корректурной пробе (с контролем времени 10 минут) и в задании «Рисуем кораблик» в среднем составил 3-4 минуты; уроки разделялись на 5-6 отрезков по 4-6 минут с паузами «отдыха» в 1-2 минуты.

Методы преодоления нарушений деятельности изучаются в психологии, в клинической психологии [6], в психокоррекции детей [5; 9]. Разрабатываются системы восстановления способности детей к деятельности; например, развитие познавательного интереса, произвольности и самоанализа результатов работы при непрерывной эмоциональной поддержке ребенка в исследовательской игре в группе; разбиение сложных форм поведения на отдельные действия с постановкой задач и позитивной поддержкой раздельно для каждого [8]. Предлагаемую ниже совокупность методов психокоррекции нарушений развития сферы деятельности мы определили как последовательное моделирование нормы развития сферы деятельности, начиная от ранних этапов онтогенеза до текущего. Методы развития сферы деятельности проводились нами на занятиях с детьми, родители осваивали эти методы

и применяли в «домашних заданиях»; они проводились также специалистами школ -по нашим рекомендациям. При фобических расстройствах и СДВГ назначалось лечение.

1. Непрерывная позитивная стимуляция всех элементов деятельности.

Метод моделирует самое раннее и безусловное позитивное отношение родителей к ребенку в его младенческом возрасте. Специалист обучал родителей методу непрерывной позитивной поддержки (вербальной, невербальной) подряд всех действий ребенка или даже отдельных операций в динамике каждого дела, независимо от их успешности. В ходе каждого дела ребенок получал десятки (а за день - сотни) позитивных стимуляций от взрослых. Метод создает принципиально новую ситуацию развития для ребенка: уже в течение недели у ребенка возникали первые попытки инициативы в деятельности; родители стимулируют как самостоятельные деятельности ребенка, так и совместные с ними.

2. Моделирование среды непрерывных совместных деятельностей.

Соответствует воспитанию в нормативных семьях, начиная с кризиса 3-4-х лет ребенка. Родители получали задание непрерывно включать ребенка в их деятельности (по дому, в саду, в хобби, в досуговые деятельности и др.), а также и самим включаться во все деятельности ребенка, предшествующие учебной, тем самым и их превращая в совместные. Данный метод начинался с той семейной подсистемы (мать-ребенок, отец-ребенок и др.), в которой взаимодействие ребенок-взрослый было наиболее успешным. Для включения ребенка в совместную деятельность с родителем применялся предыдущий метод - поддержка любых операций, затем поддержка относилась уже к завершенным действиям и к деятельностям в целом. В ходе совместных дел родитель наделяет ребенка значимыми ролями «помощника», «главного помощника», «главного в ... (далее - название дела)», так что любое успешное дело ребенка переходит в значимую семейную роль.

3. Поэтапное развитие психологического строения деятельности.

Данный метод моделирует воспитание, применяемое в успешных семьях с кризиса 3-4-летнего возраста и при подготовке к

школе. При его разработке мы допустили, что этапы динамики деятельности (от замысла до завершения) расположены линейно; в литературе предлагаются схемы психологического строения деятельности близкие к линейным (см. напр, В. Д. Шадри-ков). Каждый этап динамики деятельности рассматривался нами как самостоятельная кратковременная деятельность со своими приемами поддержки:

- переживание личностью потребностно-го состояния (по А.Н. Леонтьеву);

- планирование ребенком конечного результата выбранного дела;

- планирование промежуточных этапов дела, начиная с первого;

- переход от планирования к реализации первого этапа дела;

- реализация ребенком первого промежуточного этапа дела;

- осознание ребенком достижения первого промежуточного результата;

- позитивная реакция ребенка на успешное завершение этапа дела;

- повышение самооценки в связи с успехом дела;

- принятие ребенком решения о продолжении дела;

- завершение всей деятельности;

- осознание ребенком своего развития в динамике всего дела;

- поддержка позитивной реакции на личностное развитие;

- планирование ребенком следующей деятельности.

У детей, прошедших основные этапы деятельности, по завершении ее возникало желание дальнейшей деятельности - возобновлялось потребностное состояние, из которого они выходили за счет самостоятельного планирования зоны своего следующего ближайшего развития: дети планировали продолжить успешно завершенное дело, либо перейти к другому, используя новые навыки. Здесь весьма важной становилась поддержка ребенка посредством дискуссии о том, как он теперь может использовать возникшие способности; таким же было и домашнее задание родителям.

4. Непрерывная занятость ребенка в совместных деятельностях в семье.

Метод моделирует среду сплоченной большой расширенной, а в чем-то и патри-

архальной семьи. Суть метода состоит в том, что на «семейном совете» воспитатели анализируют, какие имели успешные совместные деятельности с ребенком и какие успешно поддерживали у него (включая и школьные предметы). Договариваются с ребенком об этих совместных деятельностях. Распределяют время так, чтобы ребенок был непрерывно с кем-то из них.

5. Непрерывное и целенаправленное планирование успехов.

Метод моделирует уверенное и доверительное отношение родителя к ребенку, особенно важное для этапа подготовка к школе и четвертого этапа развития личности, по Э. Эриксону («активно сть-недо статочно сть;

7/8-11/12 лет), соответствовавшего возрасту обращения семей за помощью.

В соответствии с алгоритмом вначале ребенку и родителям дается задание составить список успешных дел ребенка за последние годы. Выделить из них ведущие, «смыслообразующие» (А.Н. Леонтьев) - определяющие его развитие в основных сферах личности. Из них выделить те, что продолжаются по настоящее время или возникли на текущем этапе развития. Ребенку дается задание позитивно обратиться к себе в связи с тем, что он способен на такие дела. Вводится правило: планировать каждый следующий день исключительно из найденных успешных дел (учебная деятельность оставалась независимой от них). Родителям задавался временный отказ от требований к ребенку исполнять т.н. «домашние обязанности», если они не входят в число успешных дел.

6. Непрерывная стимуляция познавательного интереса ребенка к миру.

Взрослые непрерывно в каждом деле анализируют с ребенком законы природы, свойства предметов, работу инструментов и приборов; изучают книги, диски, познавательные телепередачи и сайты в Интернете (особенно - с детьми с возникающей Интернет-зависимостью). Регистрируют

возникновения интереса - для выбора хобби и предметов с мотивацией учения.

7. Стимуляция деятельностей в системе дополнительного образования.

В системе дополнительного образования ребенку предоставляется такая воспитательная среда, в которой он свободно и лично выбирает потенциально успешные творческие

деятельности и занимается ими, повышает самооценку и опыт в ролях «я - успешный» [10]. В конечном итоге этот опыт переносится на другие деятельности, в том числе и на учебную. Данная стратегия организовывалась следующим образом:

- составление ребенком и родителями списка всех бывших ранее хобби;

- определение соответствующей им деятельности в учреждениях дополнительного образования;

- пробные посещения занятий в выбранных кружках и секциях и обнаружение предпочитаемых;

- поддержка у ребенка переживаний успеха на занятиях в кружках и секциях;

- придание успешным деятельностям ребенка качества семейных/школьных ролей («кулинар», «компьютерщик», «дизайнер» и т. п.); выделение ребенку личного пространство с «мастерской»;

- представление результатов творческих деятельностей на «выставках», «галереях».

8. Преодоление педагогической запущенности.

Проводилось для тех, у кого обнаруживались признаки развивающейся педагогической запущенности; представим алгоритм.

8.1. Выбор потенциально успешных для ребенка школьных предметов.

Выбор предметов (обозначенных как ресурсные), к которым у детей возможна позитивная мотивация, проводился последовательностью методов.

Анализ учебной деятельности: выбирались предметы, где сохранялись ситуации успеха, и успеваемость по которым стала снижаться недавно.

Выбор ресурсных предметов их игровым перевоплощением в игрушки.

Прямое перевоплощение: ребенку предъявляется набор разнообразных игрушек; дается задание «перевоплотить» каждый школьный предмет в одну из них, а затем выбрать две-четыре любимые игрушки. Обратное перевоплощение: ребенку раскладывает игрушки от приятных до неприятных и называет, на какие предметы похожа каждая из них. Мысленное перевоплощение предметов (и учителей) в сверстников; после завершения такого перевоплощения детям предлагается назвать двух-трех «самых лучших» друзей из них.

Выбор ресурсных предметов с помощью игровой модификации цветового теста отношений: дети выкладывают цветовые ряды по отношению к предметам/учителям; далее выкладывают ряд общего предпочтения цветов по М. Люшеру; цветовые ряды к отдельным предметам сравниваются коэффициентом ранговой корреляции Спирмена с цветовым рядом М. Люшера в качестве аутогенной нормы. Умеренное позитивное отношение к предмету определялось при коэффициенте от +0,16 до +0,4, а высокое от

0,41 до +1,0.

Прогноз ресурсных предметов по лидирующим субтестам теста Векслера: «по-

нятливость» и «осведомленность» прогнозировали склонность к природоведению, математике; «словарь» - к русскому языку и литературе; невербальные субтесты - к рисованию, труду, рукодельям/конструированию.

8.2. Моделирование ситуации успеха по ресурсным предметам.

8.3. Репетиторство по предпочитаемым/ ресурсным предметам.

8.4. Временное (на 2-3 четверти) игнорирование учителями и родителями низкой мотивации по остальным, не ресурсным предметам.

Среднее время успешной реализации данного метода - 6-9 месяцев.

9. Стимуляция деятельности в развитии класса как социальной группы.

Одновременно с изложенной системой развития сферы деятельности специалистам школ рекомендовалось включение ребенка в систему развития класса как социальной группы [11]. Кратко приведем ее основные технологии.

Технологии знакомства: для начальных классов - игровые (с ритуалами - пожатие рук, обнимание, с передачей своих значков одноклассникам и т.п.), а позже - знакомства по личностным характеристикам и увлечениям; знакомство школы с классом, а класса

- со школой.

Разделение класса на микрогруппы - целенаправленно осуществляется педагогом через организацию сотрудничества детей в группах по 4-6 человек; каждая имеет символику (название, девиз, эмблему/символ) и структуру с ролями.

Введение и создание правил и норм жизни, традиций. Вначале дети знакомятся с имеющимися нормами, правилами и традициями образовательного учреждения. Сами поддерживают их в классе. Развивают свои нормы и правила отношений в классе и с другими классами. Выполняют задания на традиции - «доводить дело до конца», «анализировать дело», походы и др.

Технология индивидуальных и групповых поручений и их обмена. Развивает компетентность в ролях: староста, организатор дел, «кассир», «хранитель времени», «летописец» и т.д. - с учётом интересов ребёнка. Нами разработано упражнение, переводящее личные хобби в групповые - «Наши любимые дела»: дети в круге называют свои хобби, из остальных голосуют те, у кого такие же, выходят в круг, обнимаются и договариваются о совместной деятельности на их основе, педагог фиксирует эти микрогруппы.

Технология групповой персонификации пространства (идентификации учеников с классом и школой). Знакомство со своей территорией и историей своих предшественников, с границами и соседями. Распределение обязанностей по поддержанию порядка и чистоты территории, её обустройству, эстетическому оформлению и доступному ремонту, использованию в досуге.

Технология коллективных творческих дел (КТД, по И.П. Иванову) включает предварительное определение вероятной роли КТД в жизни класса и его варианты; коллективный выбор предстоящего дела, инициативной группы и Совета дела на общем собрании; коллективное планирование дела; проведение КТД; коллективное подведение итогов с анализом КТД педагогом и учениками (Что удалось из намеченного? Благодаря чему? Кому сказать спасибо? Что не получилось? Почему? Что использовать в дальнейшем? Как относились друг к другу? Как разрешали спорные ситуации?); выбор следующих коллективных творческих дел.

Весьма продуктивными в период перехода из начальной в основную среднюю школу и впоследствии в старших классах являются соревнование между подгруппами в классе по основным направлениям жизнедеятельности класса; ведение летописи и

создание музея класса; классные собрания как социально-психологические технологии (собрание-информация, собрание-координация, собрание-дискуссия («мозговой штурм»), собрание-принятие решения в социально трудных и кризисных ситуациях, собрание-доверительный разговор); игровой социально-психологический тренинг общения в классе - в первом полугодии каждого следующего года обучения.

Эффективность изложенной системы психолого-педагогической коррекции развития сферы деятельности у детей составила: по критерию восстановления успешной учебной деятельности - 82%; по критерию восстановления нормы отношений родитель-ребенок и преодоления девиантного поведения - 100%. В представленной нами системе онтогенетический подход позволяет выстроить последовательность методов коррекции, моделирующих деятельность детей от более ранних этапов развития до текущего. Онтогенетический подход к психокоррекции сферы деятельности также дает возможность интегрировать медицинские, психологопедагогические и социально-педагогические технологии в единую систему.

Библиографический список.

1. Дубровина И. В., Андреев, А. Д., Гуткина, Н. И. Практическая психология образования. -СПб.: Питер, 2004, 2009. - 592 с.

2. Зыков О. В. Профилактика патологических форм зависимого поведения. - М.: Общественная палата РФ, Российский благотворительный фонд «Нет алкоголизму и наркомании», 2010. Том 1. -341 с.

3. Нелидов А. Л. Психодиагностика системы эмоциональных отношений у школьников «группы риска» (игровая модификация цветового теста отношений // Современная психология в экономике, политике и социальной сфере: Материалы IV Международной научно-практической конференции 25.11.2008. - Нижний Новгород: НФ ИБП, 2009. - С. 51-55.

4. Нелидов А. Л., Щелина Т. Т. Психокоррекция школьников группы риска в начальных классах как ранняя профилактика девиантного поведения //Девиантное и делинквентное поведение детей и подростков: монография. - Красноярск: Центр информации, 2012. - С. 170-217.

5. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе - М., ТЦ «Сфера», 1999. - 261 с.

6. Перре М., Бауманн У. Клиническая психология.- СПб: Питер, 2003. - 1312 с.

7. Сирота Н. А., Ялтонский В. М. Профилактика наркомании и алкоголизма. - М.: Академия, 2009. - 176 с.

8. Славина Л. С. Трудные дети. - М.; Воронеж: АП и СН, 1998. - 447 с.

9. Щелина Т. Т., Нелидов А. Л., Беганцов И. С. Психологическое обеспечение развития личности детей-сирот в учреждениях интернатного.

- Арзамас: АГПИ, 2003. - 303 с.

10. Щелина Т. Т. Психолого-педагогическое обеспечение социального воспитания в учреждениях дополнительного образования: материалы всероссийской научно-практической конференции 21 марта 2008 г. - М.: NOTA BENE, 2008. - С. 5 - 10.

11. Щелина Т. Т. Развитие просоциальных групповых процессов в классе // Профилактика асоциального поведения среди детей и молодёжи: Из опыта работы органов управления образованием и учреждений образования Нижегородской области. - Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2003. - С. 7-69.