CC BY
1115
УДК 159.97 + 376. 3
О. Ю. Пискун
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО ВОЛЕВОГО РАЗВИТИЯ ГЛУХИХ школьников
Особенности развития детей с недостатками слуха обусловлены первичным нарушением. В большей степени глухие дети испытывают трудности в ситуации речевого общения, когда возникает противоречие между стремлением к общению и ограничениями, связанными с сенсорной недостаточностью и спецификой социокультурного развития. Данные в рамках работ Т. Г. Богдановой, Н. В. Мазуровой [4], Э. А. Вийтар [5], В. Г. Петровой [15],
О. А. Чиж [21] по проблеме изучения отношений свидетельствуют, что через отношения происходит формирование общения, характеризующееся особенностями эмоционально-волевой сферы неслышащих учащихся. В младшем школьном возрасте наблюдается эмоционально-волевая незрелость, проявляющаяся в повышенной эффективности, подражательности, внушаемости, которая может быть преодолена с помощью специальных пси-холого-педагогических воздействий. Па любом возрастном этапе особой работы требуют морально-этические представления, отличающиеся односторонностью, словесные обозначения эмоциональных: состояний, использующиеся в жизненных ситуациях, определение причин каких-либо эмоций, необходимы психолого-педагогические усилия по знакомству глухих детей с некоторыми социально-нравственными чувствами.
Развитие эмоционально-волевой сферы неслышащих учащихся может задерживаться из-за недоступности, или доступности в малой степени, выразительной стороны речи, музыки, больших трудностей приобщения к процессу чтения художественной литературы.
Недостаточный уровень эмоционально-волевого развития у данной категории детей возникает по ряду причин, указанных учёными: недоразвитие эмоционально-экспрессивных средств языка (Ж. И. Шиф; В. В. Егоров), несформированность умений идентификации и дифференциации эмоциональных проявлений окружающих (В. Петшак, Е. Н. Винарская, Е. И. Исенина, И. А. Михаленкова, Н. Г. Морозова), низкий уровень сформированное™ эмпатии (В. С. Агавелян, О. К. Агавелян, Р. О. Агавелян, Т. П. Гаврилова, В. Петшак, В. С. Собкин, М. Е. Хватцев, С. II. Шабалин), собственные непродуктивные эмоциональные реакции (В. Петшак, Т. Э. Пуйк, В. С. Собкин), несформированность целеполагания (В. Л. Белинский, В. С. Собкин), мотивации (М. М. Нудельман), уровня самоуправ-
ления, саморегуляции и самоорганизации личности с недостатками слуха (М. Е. Хватцев, С. Н. Шабалин, В. С. Собкин).
Теоретической основой коррекции эмоционально-волевого развития детей с недостатками слуха стали для нас научные положения Л. С. Выготского: теория компенсации, учение о единстве аффекта и интеллекта, положение о том, что интеграция личности неслышащего в общество слышащих может осуществляться путём включения в социально признаваемую деятельность, культурно - историческая концепция [7]. Социальный образец, по Л. С. Выготскому, движет личностью. Важнейшим фактором развития детской психики ребёнка с нарушениями слуха является «социальная помощь другого человека» [7, с. 229].
Направления коррекции эмоционально-волевого развития, основываясь на положениях учёных, были разработаны во время эксперимента, проходившего в коррекционных образовательных учреждениях I, II вида г. Новосибирска и Новосибирской области с 1996 г. В исследовании принимали участие глухие и слабослышащие учащиеся школ-интернатов. Согласно положению В. И. Лубовского о дифференциально-диагностических характеристиках Г13] мы учитывали специфические для дефекта слуха проявления общих закономерностей, степень успешности выполнения заданий. Во время диагностики нами изучались эмоциональные и волевые процессы во взаимосвязи с категориями деятельности, общения, личности, отношений, отражения. Каждая предъявляемая испытуемым методика была адаптирована с учётом особенностей восприятия данной категории детей. Результаты диагностики эмоционально-волевой сферы определили направления психолого-педагогической коррекции, составившие систему сурдо-психологических и сурдопедагогических воздействий, которые разделены нами условно, поскольку применяются одновременно, влияют друг на друга, неразрывно связаны между собой.
Целью нашей деятельности является, формирование коррекционных воздействий, оптимизирующих учебно-воспитательный процесс, основыван-ных на системности, конкретности, мере, осуществляющих общее развитие учащихся с нарушениями слуха (развитие волевой, эмоциональной, интеллектуальной, мотивационной сфер личности, познавательных интересов, учебных умений), уделяющих особое внимание формированию образа собственного «Я», мотивации, целеполагания, адекватной самооценки, самоорганизации, самоконтроля, эмпатии, навыков коммуникации у неслышащих школьников.
Для достижения поставленной цели перед пами возникла необходимость решения следующих задач:
1. Создавать благоприятные психологические условия для обучения и воспитания в процессе общения, основанного на уважении к глухому уче-
нику, способности говорить с ним на одном языке, на демонстрации общности с ним, на проявлении интереса к проблемам ученика.
2. Формировать познавательный интерес - эм о ционально-позпават ель-11 ое отношение, переживание радости в связи с познанием и овладением деятельностью, непосредственный мотив, заключённый в деятельности.
3. Создавать у шухого ребёнка положительное эмоциональное отношение к педагогу, к деятельности.
4. Обеспечивать понимание социального и личного смысла выполняемой ребёнком с недостатками слуха деятельности.
5. Формировать операции сравнения, обобщения, классификации, умение выделять главное, действовать по аналогии.
6. Использовать различные виды дифференцированной помощи при выполнении заданий: таблицы, схемы, опорные сигналы, алгоритм, ассоциативный поиск, памятки. Мера дифференцированной помощи определяется способностями каждого ребёнка, что позволяет ему максимально реализовать свои возможности, совершенствовать самостоятельную, творческую деятельность.
7. Формировать учебно-познавательные, поисково-информационные, организационно-познавательные умения на основе принципов целенаправленности (закладываются в задачах урока или занятия), последовательности (каждое умение усложняется от IV класса к выпускному, от начала учебного года к концу), преемственности (учитывается накопленный глухим учеником опыт), массовости (умения формируются у всех учащихся), непрерывности (умения закрепляются на каждом уроке), системности (формирование умений осуществляется во взаимообусловленном единстве).
8. Расширять крут эмоциональных представлений в процессе межличностных отношений на уроках русского языка, литературы, развития речи и на психологических коррекционно-развивающих занятиях.
9. Развивать психические процессы у глухих школьников в условиях полиглоссии через эмоциональное восприятие материала.
10. Обучать неслышащих детей словесным формам обобщения, опираясь на сенсорные основы зрительного и речедвигательного компонентов, остаточного слуха на материале, иллюстрирующем эмоциональные и волевые проявления человека.
11. Формировать самопознание и самосознание у детей с нарушениями слуха с помощью литературных произведений, примеров жизни и творчества выдающихся деятелей искусства и культуры; нетрадиционных методов обучения и психокоррекционных воздействий:
а) формировать представления о качествах личности, эмоциональных свойствах, нормах поведения;
б) формировать умение понимать свои поступки и поступки окружающих людей;
в) формировать адекватную самооценку - основу саморегуляции, самоконтроля, эффективного общения;
г) формировать рефлексивное отношение к собственному поведению, поступкам окружающих (наедине с собой, при чтении художественных произведений, в коллективе сверстников).
Система коррекций эмоционально-волевого развития включает сурдопедагогическое и сурдопсихологическое направления, реализующиеся через различные программы.
В качестве сурдопедагогической составляющей системы была предложена технология «Развитие эмоционально-волевой сферы учащихся с недостатками слуха на предметах образовательной области «Язык».
Суть этой технологии заключается во взаимосвязанной деятельности учителя и ученика на договорной основе с учётом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического общения.
Эта технология осуществляет комплексный подход:
- воздействует па сознание, чувства и поведение глухих детей;
- органично соединяет внешнее сурдопедагогическое воздействие и самовоспитание личности глухого школьника;
- координирует усилия всех участников образовательного процесса — детей, учителей, воспитателей, психолога, родителей;
- развивает эмоционально-волевую сферу глухого ребёнка через коллективные творческие дела, имеющие комплексный характер, осуществляющие задачи умственного, нравственного, эстетического воспитания в условиях сотрудничества, взаимного уважения, коллективного взаимодействия, творчества, единства формирования познавательной, эмоционально-во левой, действенной сторон личности;
-предполагает системный подход к процессу сурдопедагогической коррекции и управлению им.
Управление процесса сурдопедагогической коррекции успешно осуществляется при учёте внутренних и внешних взаимосвязанных факторов:
1) сложившийся образ жизни глухого школьника, содействующий эмоционально-волевому развитию или противодействующий ему;
2) условия жизни, содействующие становлению определённого образа жизни;
3) средства массовой информации;
4) уровень развития и условия жизни коллектива, влияющие на эмоционально-волевое развитие школьника с нарушениями слуха (система педагогических воздействий, общественное мнение, ценностные ориентации, нравственные нормы, психологический климат);
3) нормы взаимоотношений, сложившихся в классе, положение школьника с недостатками слуха в системе коллективных отношений;
4) индивидуальные и личностные особенности воспитанника с недостатками слуха.
Технология представлена тремя компонентами - программами.
1-й компонент. Программа по русскому языку на основе применения опорных сигналов, специально адаптированная для неслышащих учащихся. Основное содержание программы: получение оформленной языковыми средствами новой информации с помощью первичного восприятия материала, краткого описания; развитие языковой способности, совершенствование всех видов речевой деятельности, применение знаний о системном устройстве языка в речи, практическому применению на разных видах уроков и во внеурочное время. Программа имеет два варианта: 1 вариант - основной — для получения неслышащими учащимися неполного среднего образования за 11 лет. II вариант - экспериментальный - для получения глухими учащимися неполного среднего образования за 10 лет.
2-й компонент. Программа по развитию речи в специальном (коррекционном) образовательном учреждении I вида включает в себя 13-летний педагогический опыт преподавания развития речи детям с недостатками слуха, получающим неполное среднее образование за 11 лет (I вариант) и за 10 лет (II вариант). Основное содержание программы: формирование коммуникативных умений при использовании творческих видов работ (ведение творческих тетрадей, составление опорных конспектов, работа по ним, создание рукописных сборников на определённые темы); при тесной взаимосвязи предметов языкового цикла.
3 компонент. Программа по литературе «Влияние знаний о жизни и творчестве деятелей мировой художественной культуры на развитие эмоционально-волевой сферы глухих учащихся». Основное содержание программы: изучение лигерагурных произведений в соответствии с возрастными возможностями неслышащих учащихся с опорой на принцип вариативности; развитие эмоционально-волевой сферы на примере жизни и творчества, выдающихся деятелей мировой художественной культуры; взаимопроникновение проблематики предметов образовательной области «Язык».
Все программы отвечают требованиям комплексного подхода, предъявляющимся к технологии.
Каждый программный компонент технологии - целостной системы коррекционно-педагогических воздействий - имеет свою структуру.
Социальный опыт учащихся определяет работу на уроках, связывающую развитие устной и письменной речи, русский язык (грамматику) с развитием речи, литературой (единство тем, соотнесенность в жанрах художественных произведений, ученических сочинений в работе над художественными средствами языка, над отдельными видами пересказа и изложения - близкого к тексту, сжатого, выборочного); грамматический материал соотносится с литературным по принципу тематического единства.
Часто работа сопровождается демонстрацией действий, пантомимой, жестовым пением (инсценированием песен, связанных со знакомым литературным материалом), творческими видами упражнений по развитию речи, литературе (понимание прочитанного, осознание какой-либо проблемы отражается в рисунках, поделках, сочинениях, рукописных сборниках, рефератах); элементами театрализации, спектаклями. Происходит удивительный процесс взаимопроникновения учебных предметов, в результате которого развиваются все когнитивные способности неслышащих в творческой деятельности, помогающей развивать эмоционально-волевую сферу.
Нетрадиционные методы обучения, лежащие в основе психолого-педа-гогической коррекции, позволяют использовать компенсаторные возможности школьников с недостатками слуха, развивают коммуникативные навыки, познавательные способности, самостоятельность, самоорганизацию, логическое, творческое, рефлексивное мышление.
В основе комплексной системы психолого-педагогических воздействий «Развитие эмоционально-волевой сферы несльппащих учащихся на предметах образовательной области «Язык» лежит процесс создания творческого воображения и его воплощения в ситуации специальным образом организованного общения.
Эмоциональный фактор - основа процесса обучения. Методы обучения - драматизация, инверсия, групповая дискуссия, метод морфологического анализа, метод фокальных объектов, метод эвристических вопросов, мозговая атака, театрализация - стимулируют познавательную деятельность, поскольку каждый ребёнок с недостатками слуха имеет ролевое задание, от деятельности каждого зависит качество выполнения поставленной перед группой познавательной задачи. Перечисленные методы создают положительное эмоциональное отношение к предметам языкового цикла, поэтому образовательные результаты имеют тенденцию к повышению. Это тем более важно в условиях школы-интерната для глухих детей, нуждающихся в постоянной эмоциональной поддержке, которую способна оказать технология, реализующаяся в специально организованном общении через программы, содержащие психокоррекционные методы, базирующиеся на развитии творчества.
Рассмотрим сурдопсихологическую составляющую системы психологопедагогической коррекции, основанную на отношениях педагога-психолога и неслышащих школьников, строящихся на взаимном интересе, открытости, доверии, эмпатии.
Система сурдопсихологической коррекции, включающая ряд программ, направленных на развитие эмоционально-волевой сферы детей с недостатками слуха на разных этапах развития создана на основе выявленных в процессе изучения особенностей эмоционально-волевого развития.
Суть сурдопсихологических воздействий базируется на следующих положениях:
- формирование эмоционально-волевой сферы формируется в процессе обучения и воспитания, который, собственно, является процессом построения отношений между людьми;
- межличностные отношения порождаются интересами совместной деятельности глухих школьников и педагога-психолога и развиваются в ходе её;
- всякая деятельность (специально организованная учебно-воспитательная) является формой реализации отношений к другим шодям;
- человеческие отношения реализуются в общении, оно и составляет учебно-воспитательный (психокоррекционный) процесс;
- в коррекционной работе применяется человеко-центрированный подход, который акцентирует роль педагога-психолога, проявляющего эмпатию, открытость, честность, конгруэнтность и заботу, когда он взаимодействует с глухим ребёнком или группой глухих детей;
- определяющей является вера педагога-психолога в природную способность глухого человека стремиться к полной реализации своего потенциала;
- творческий процесс общения, который создаётся усилиями педагога-психолога, позитивно изменяет эмоционально-волевую сферу учащегося с недостатками слуха;
-разные виды искусства в психокоррекционной работе способствую!' осознанию уровня развития эмоций и воли глухого ребёнка;
- углубление и расширение творческого потенциала человека-основа коррекции эмоционально-волевого развития;
- в основе психокоррекции лежат известные подходы: психодинамический, гуманистически-ориентированный, поведенческий, клинико-психологический, психолого-педагогический;
- использование специальных методических приёмов психокоррекции: максимальное использование ресурсов (книг, наглядных пособий, репродукций и пр.). использование «обрагной связи» (диалог, собеседование, дискуссия, групповые формы коррекции, тренинги, рефлексивные сочинения), организация работы в ученических диадах, организация групп свободного общения;
- укрепление сотрудничества педагога-психолога и детей, необычная форма преподнесения материала, вызывающая удивление у детей;
- актуализация сложившихся ранее позитивных мотивационных установок, их укрепление;
- создание условий для проявления новых мотивационных установок (новых мотивов, целей) и появление у них новых качеств (устойчивости, осознанности, действенности);
- изменение внутреннего отношения ребёнка к актуальному уровню своих возможностей и к перспективе их развития;
- применение специальных видов заданий и упражнений: упражнения на укрепление чувства «открытости» к воздействиям, упражнения на сотрудничество, ситуации выбора, упражнения на реалистичность в целе-полагании, укрепление адекватных самооценки и уровня притязаний, обучение рефлексии, приёмам снятия необоснованной тревожности, обдуманное поощрение, упражнения но снятию напряжённости, по укреплению положительных эмоций вследствие реалистичности уровня притязаний, по умению планировать свою деятельность, предвидеть её трудности, упражнения на эмоциональную устойчивость в неблагоприятных ситуациях;
- обучение адекватным приёмам самоконтроля;
- решение проблемных психологических задач;
- обучение умению устанавливать причины и следствия эмоциональных состояний;
- формирование радости от познания нового;
- необходмость овладения средством обозначения эмоциональных состояний;
- расширение знаний об эмоциональных состояниях путём показа сюжетных картин, видеофильмов, спектаклей, путём чтения и анализа художественных произведений, прослушивания с помощью звукоусиливающей аппаратуры музыкальных произведений, через собственное участие детей в создании художественных образов;
- обучение наблюдению за эмоциональными состояниями людей в жизни;
- обучение описанию внутренних эмоциональных состояний и их внешних проявлений;
- осуществление дифференцированного подхода к глухим детям, учитывающего индивидуальные различия в знаниях об эмоциях и чувствах;
- усвоение разных оттенков выражения эмоций одной модальности (радость, страх, гнев, печаль), овладение соответствующими понятиями, обозначающими интеллектуальные, социально-нравственные и эстетические чувства;
- обучение овладению собственными эмоциями, их регуляции, воздействиям на окружающих в адекватных межличностных отношениях;
- формирование навыков волевого поведения на примере референтных взрослых, героев литературных произведений;
- обучение систематическому преодолению трудностей в повседневной жизни;
- формирование умения придерживаться установленного режима и выполнять предписанные правила.
Сурдопсихологическая система коррекционных воздействий реализуется через комплекс программ:
- Программа «Коррекция тревожности и школьных страхов»
(1998 г.). Основное содержание программы: обучение школьников приёмам и методам овладения своим волнением, повышенной тревожностью, преодоления страхов; расширение функциональных и операционных возможностей не слышащих школьников, формирование у них необходимых навыков, умений, знаний, ведущих к повышению результативности деятельности, созданию «запаса прочности»; формирование адекватной самооценки, учебной мотивации на занятиях в школе и дома.
— Пакет программ «Коррекция эмоционально-волевого и когнитивного развития детей с недостатками слуха, имеющих комплексные нарушения» (1998). Основное содержание программ: смягчение эмоционального дискомфорта; повышение активности и самостоятельности; устранение эмоционально-волевых нарушений, обусловленных агрессивностью, повышенной возбудимостью, тревожной мнительностью; коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции в условиях, способствующих положительному эмоциональному самочувствию, личностному росту, развитию психических процессов. Апробация пакета программ проходила методом экспертной оценки педагогами школы-интерната № 37 1,11 вида г. Новосибирска, имеющими значительный опыт работы. Реализация программ на практике была представлена в творческой лаборатории на международной выставке-ярмарке «Сибирской ярмарке» («УЧСИБ») в шрте 2002 г. [17].
— Программа психолого-педагогического сопровождения глухих учащихся выпускного класса (2000 г.). Основное содержание программы: оказание помощи выпускникам в стабилизации эмоциональной сферы, в поисках путей социального самоопределения, развития временной перспективы будущего и профессионального самоопределения в форме групповых, индивидуальных консультаций, коррекционно-развивающих занятий, еженедельных тренингов. Апробация программы проходила с экспериментальной группой на методическом семинаре преподавателей Института социальной реабилитации НГТУ и учителей специальных школ для инвалидов по слуху «Опыт сотрудничества и взаимодействия в системе школа - ВУЗ» ИСР НГТУ, в июне 2000 г.
— Программа «Развитие эмоционально-волевой сферы неслышащих учащихся» (2001 г.). Основное содержание программы: обогащение мира переживаний и чувств; формирование навыков и умений адекватного эмоционального реагирования; овладение умениями пользоваться понятиями в описании эмоциональной сферы человека; овладение способами саморегуляции; пробуждение и развитие желаемых чувств; обучение способам выражения чувств. Апробация программы проходила на региональном семинаре «Философское осмысление педагогики и психологии детства» факультета педагогики и психологии детства Новосибирского государственного педагогического университета в декабре 2001 г.
Апробация программ проходила на международной научно-практической конференции «Профессиональное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья. Проблемы и перспективы» в Институте социальной реабилитации Новосибирского государственного технического университета в мае 2002 г.
Система психолого-педагогической коррекции, помимо применяемых программ, представлена следующими направлениями.
- Участие детей в международной компьютерной игре «Кенгуру», что формирует адекватную самооценку, даёт шанс интеграции в общество слышащих, закрепляет интерес к компьютеру.
- Коррекционно-развивающие групповые занятия по развитию и коррекции эмоционально-волевой сферы личности, социально-психологические тренинги (в том числе тренинги «Риски принятия решений» по адаптированной для глухих детей программе канадской общественной организации “Street Kids International”, тренинги по адаптированной для глухих детей программе «Способы разрешения конфликта»).
- Проведение индивидуальных коррекционно-развивающих занятий (по запросам неслышащих учащихся, по запросам родителей неслышащих детей).
- Ослабление недостатков психофизического развития неслышащих детей, приобщение их к здоровому образу жизни, коррекция агрессивности, снятие тревожности, включение в социум благодаря комплексным и систематическим медико-психолого-педагогинеским воздействиям специалистов Городского центра образования и здоровья «Магистр» и школы-интерната с 1998 г.
- Осуществление эффективного общения (в условиях полиглоссии -в лингвистическом пространстве семи видов речи: словесной (русской устной, письменной русской и английской), русской дактильной, английской дактильной, русской жестовой, канадской жестовой) в межличностных отношениях и в условиях специально организованной совместной деятельности глухих детей из России и Канады в рамках обмена, инициированного международным Ротари-клубом,
- Взаимодействие глухих учеников и слышащих студентов, обучающихся на факультете педагогики и психологии детства Новосибирского государственного педагогического университета по специальностям 032000 «Специальная дошкольная педагогика и психология». 031600 «Сурдопедагогика» в процессе проведения тренингов, эвристических конференций, посвящённых проблемам эмоционально-волевого развития.
В процессе психолого-педагогической коррекции педагог-психолог отстаивает право каждого ребенка с проблемами слуха на проявление и раскрытие своих способностей, своих потенциальных возможностей.
В результате коррекционных воздействий к подростковому и юношеско-
му возрасту детьми закрепляются словесные обозначения эмоций, определяются причины эмоций, их последствия, формируются морально-этические представления, объясняются некоторые социально-нравственные чувства, используются приёмы саморегуляции, приобретается опыт волевых усилий. При коррекционной работе с разными видами искусства (использование средств арттерапии. музыкотерапии, библиотерапии, сказкотерапии, танцтерапии, кинезиотерапии для стабилизации эмоционально-волевой сферы) развиваются эмоционально-экспрессивные средства языка.
Владея навыками самоорганизации, планирования собственной деятельности, произвольной регуляции дети с недостатками слуха поднимаются на новую ступень развития и самопознания, активно создавая продукты собственного творчества, представляя их перед одноклассниками, учителями, родителями, выступая на литературных и психологических семинарах и конференциях.
Итогом исихолого-педагогической коррекции является степень адаптации людей с нарушениями слуха в социуме: 50% испытуемых экспериментальной группы, 40% испытуемых контрольной группы поступили после окончания школы в Институт социальной реабилитации НГТУ, 3% испытуемых экспериментальной группы обучаются в НГТУ вместе со слышащими сверстниками; 50% испытуемых экспериментальной группы, 60% испытуемых контрольной группы осваивают рабочие специальности, полученные в специализированных учебных заведениях Челябинска, Саратова, Липецка, Новосибирска. Большинство молодых людей завершили полное среднее образование, некоторые планируют его продолжить в высших учебных заведениях.
Психолого-педагогическая коррекция создаёт условия для социализации, реабилитации, развития эмоционально-волевой сферы глухих учащихся. Коррекционно-развивающие занятия, социально-психологические тренинги, психологические игры, проективные коррекционные методики, представленные в программах, способствуют полноценному развитию когнитивных процессов, положительному эмоциональному настрою детей, формируют навыки конструктивного общения, целеполагание, учебную мотивацию в структуре учебной деятельности, основанной на инновационных методах обучения. Благодаря комплексной системе психолого-педагогичес-кой коррекции формируется профессиональное самоопределение, интегрированное самосознание, образ собственного «Я». На предметах образовательной области «Язык» и психокоррекционных занятиях по комплексу программ закрепляются навыки самоконтроля, саморегуляции в структуре специальным образом организованной ситуации обучения, развивается рефлексивное мышление, эмпатия, временная перспектива будущего.
На региональном, всероссийском и международном уровне была пройдена апробация комплекса программ психолого-педагогической коррекции
эмоционально-волевого развития глухих школьников, В настоящее время эти программы применяются в коррекционных образовательных учреждениях I, II вида Новосибирской области и за её пределами.
Библиографический список
1. Агавелян, О. К. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития: монографическое исследование / О. К. Агавелян // Челябинск: Издатель Татьяна Лурье. - 1999. - 356 с.
2. Агавелян, Р. О. Психология состояний: диагностика, коррекция, регуляция и управление базовыми состояниями в профессиональной деятельности педагога специальной школы: Учебное пособие / Р. О. Агавелян, В. С. Агавелян. - Новосибирск: Изд-во НШЖиПРО. - 2003. - 239 с.
3. Белинский, В. Л. Влияние качеств личности на положение глухих учащихся старших классов в школьном коллективе/ В. Л. Белинский // Автореф. канд. дис. -М. - 1974.- 18 с.
4. Богданова, Т. Г, Влияние внутрисемейных отношений на развитие личности глухих младших школьников / Т. Г. Богданова, Н. В. Мазурова // Дефектология. — 1998.-№3.-С. 40-52.
5. Вийтар, Э. А. Исследование межличностных отношений и интерперсональной перцепции слабослышащих школьников / Э. А. Вийтар // Дефектология. -1981,-№4.-С. 30-35.
6. Винарская, Е. Н. Раннее речевое развитие ребёнка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития: Эмоциональные предпосылки освоения яз. / Е. Н. Винарская. — Москва: Просвещение, 1987. - 160 с.
7. Выготский, Л. С, Основы дефектологии / Л. С. Выготский. - СПб.: Издательство «Лань». - 2003. — 656 с.
8. Гаврилова, Т. П. Эмпатия и её особенности у детей младшего и среднего школьного возраста / Т. П. Гаврилова // Автореф. канд. дис. - М. - 1977. -23 с.
9. Егоров, В. В. Особенности понимания глухими учащимися нравственных сторон литературно-художественного образа/В. В. Егоров// Автореф. канд. дис.— М.- 1976. -16 с.
10. Исенина, Е. И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих детей первых лет жизни / Е, И. Исенина. - М.: ОАО ИГ «Прогресс». - 1999. - 80 с.
11. Михаленкова, И. А. Практикум по психологии детей с нарушениями слуха / И. А. Михаленкова. — Спб.: Речь. - 2006. - 96 с.
12. Морозова, Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей / П. Г. Морозова. - М.: «Просвещение». - 1969. - 280 с,
13. Лубовский,В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии) / В. И. Лубовский. — М.: Педагогика. - 1978. - 224 с.
14. Нудельман, М. М. Представления глухих школьников об оценке их личности сверстниками / М. М. Нудельман // Дефектология. - 1983. - № 6. - С. 17-33.
15. Петрова, В. Г. Отношение глухих учащихся к товарищам и самооценка /
B. Г. Петрова // Психология глухих детей. - М.: «Педагогика». ~ 1971. -
C. 393^402.
16. Петшак, В. Эмоциональное развитие глухих детей / В. Петшак // Дисс. на соиск. уч. степ, д.п.н. — М. — 1991. — 199 с.
17. Пискун, О. К). Коррекция эмоционально-волевого и когнитивного развития детей с недостатками слуха, имеющих комплексные нарушения: учебно-методическое пособие / О. Ю. Пискун // Новосибирск: Изд. НГПУ. - 2005. - 173 с.
18. Пуйк, Т, Э. Особенности оценки и самооценки социально значимых черт личности у глухих школьников / Т. Э. Пуйк // Исследование личности детей с нарушениями слуха. -М. — 1981. - С. 12-17.
19. Собкин, В. С, Подросток с дефектом слуха: ценностные ориентации, жизненные планы, социальные связи. Эмпирическое исследование. - М.: ЦСО РАО. - 1997. - 94 с.
20. Хватцев, М. Е. Особенности психологии глухого школьника/М. Е. Хватцев, С. Н. Шабалин. - М.: Учпедгиз, - 1961,- 189 с.
21. Чиж, О. А. Особенности межличностного познания неслышащих учащихся профессионального училища / О. А. Чиж. // Автореф. канд. дис. — СПб. - 2004. -18 с.
22. Шиф, Ж. И. Отношение глухих школьников к овладению языком / Ж. И.. Шиф // Психология глухих детей. - М.: Изд-во «Педагогика». - 1971. —
С. 348-353.
УДК 159.922. 7+159.97+376.6
Д. Е. Никитина
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МЕХАНИЗМОВ АДАПТАЦИИ ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКОГО ДОМА
Проблема воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, их психологической и социально-психологической адаптации к условиям современной действительности, формирования эффективных форм адаптивного поведения являются острыми проблемами, стоящими перед педагогическими коллективами детских домов и школ-интернатов.
В 80-90-х гг. прошлого века внимание отечественных психологов было направлено преимущественно на изучение особенностей психического развития детей в условиях воспитания в домах ребенка, детских домах и школах-интернатах: особенностей развития эмоциональной, волевой, личностной сферы, особенностей развития познавательной деятельности, речи и общения (И. В. Дубровина, М. С. Мухина, Л. И. Лисина, С. Ю. Мещерякова, Н. Н. Авдеева, Л. М. Царегородцева, Л. Н. Галигузова, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, Л. И. Божович, Т. И. Юфе-рова и др.).
