CC BY
11
заться от политической борьбы: терроризма, бунтов и других протестных акций [2, с. 196-198]. Теория малых дел объединила многих народников-реформаторов, одновременно вызывая критику со стороны революционно настроенных соратников и еще больше обвинений русских марксистов в отказе бороться за освобождение народа. Тем не менее, работа интеллигентной молодежи в земствах послужила не только удовлетворению потребности населения в труде квалифицированных специалистов, но и просвещению народа, подготовки его сознания к участию в общественных преобразованиях.
Библиографический список
1. Воронцов В. П. Капитализм и русская интеллигенция / Воронцов В. П. Интеллигенция и культура: избранные сочинения. - М.: Астрель, 2008 - 752 с.
2. Мокшин Г. Н. Эволюция идеологии легального народничества в последней трети XIX - начале XX вв. / Г. Н. Мокшин. - Воронеж: Научная книга, 2010. — 299 с.
Психолого-педагогическая деятельность преподавателя и обучаемых
в пожарной игре-тренировке
Работкина О. Е., Зайцев А. Н.,
Воронежский институт ГПС МЧС России, г. Воронеж
При обучении сотрудников государственной противопожарной службы (ГПС) МЧС России одним из преимуществ игры-тренировки с пожарно-техническим вооружением, как одной из разновидностей активного обучения, является возможность использования в учебном процессе достаточно сложных экстремальных ситуаций как общеразвивающих, так и профессионально-направленных.
Пожарная игра-тренировка есть реализация контекстно-эвристического обучения, представляющая собой целенаправленную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и психологического взаимодействия преподавателя и обучаемых с целью формирования и совершенствования навыков в действии с пожарно -техническим вооружением и психологической устойчивости разыгрыванием различных чрезвычайных ситуаций (ЧС) [6].
Если в рамках традиционных занятий преподаватель предлагает варианты решений аналогичных ЧС или сам решает эти проблемы, то в условиях пожарной игры-тренировки объединение интеллектуального потенциала, интеграция мнений разных игроков, различный жизненный опыт позволяют обучаемым в короткие сроки самим найти выход из сложившейся обстановки.
Тем самым у каждого участника игры формируются представления о характере проблем, умения анализировать ЧС в складывающейся сложной обста-
новке и осуществлять поиск действий для их разрешения. Таким образом, вырабатываются навыки в принятии целесообразного решения из нескольких альтернативных вариантов.
Немаловажным достоинством пожарной игры-тренировки является активизация учебного процесса. С. И. Архангельский отмечает свойственное человеку противоречивое отношение к информации: с одной стороны — жажда знаний, потребность к новым действиям, стремление их совершенствовать, с другой — стремление отстраниться от информации, не относящейся к сложившемуся кругу интересов, и даже избавиться от той, которая запомнилась, но твердым знанием не стала [1]. Это противоречие отражается на результатах вне учебной самостоятельной работы обучающихся.
Преподаватели, как правило, выносят часть содержания курса обучения дисциплины на самостоятельную проработку в часы самоподготовки. Однако при традиционной организации учебного процесса это содержание часто выпадает из поля зрения, как обучаемых, так и преподавателя, и остается не проработанным. Как уменьшить нагрузку преподавателя без потери информации и интеллектуальных перегрузок обучаемых сотрудников ГПС МЧС России?
Очевидно, что традиционные формы и методы не позволяют это сделать [4]. Необходима активизация учебного процесса, но такая, чтобы она носила творческий характер, приводила бы не к элементарной физиологической и психологической усталости, а к пробуждению творческой активности обучаемых. На это и направлена пожарная игра-тренировка как форма и метод контекстно-эвристического обучения. Учебный материал, предлагаемый для самостоятельного изучения, выносится на игру-тренировку в виде конкретных ЧС, требующих для своего разрешения теоретических знаний, не изучавшихся ранее [2].
Обучаемые изучают теоретический материал, изложенный в учебной литературе в период подготовки к игре-тренировке, смотрят учебные видеофильмы по данной теме, а в ходе игры-тренировки анализируют проблемные ситуации, возникающие при ликвидации ЧС природного и техногенного характера.
В результате сравнения различных подходов участников игры-тренировки к решению нестандартных ситуаций обучаемые приобретают способность альтернативного мышления, выработки собственной логики действий. Игровой опыт помогает избежать ошибок в последующей самостоятельной учебной деятельности обучаемых и профессиональной деятельности будущих сотрудников МЧС.
Кроме формирования специфического тактического мышления, развивающий потенциал игры заключается в уникальных возможностях для обучаемых приобретения навыков межсубъектного общения, что особенно важно в плане развития личности и не представлено в традиционных формах и методах обучения. Являясь разновидностью дидактической игры, игра-тренировка способствует развитию самоорганизации и самоуправления, причем не только познавательной деятельностью, но и поведением, общением, психическим состоянием. Кроме того, пожарная игра-тренировка для преподавателя служит также источником информации об обучаемых, не доступной в традиционном обучении. С учетом такой информации легче разработать эффективные педагогические технологии и целесообразные способы и формы воздействия на обучаемых.
В игровых ситуациях, состоящих из предметных и социальных отношений, достижение целей воспитания и обучения невозможно без диалогического межсубъектного общения. После предъявления преподавателем ситуаций в пожарной игре — тренировке он «уходит» из сознания игроков, уступая место предмету познавательного процесса, партнеру по общению. Обстановка соревнования, проблемность содержания, элементы недоговоренности, «неясности мысли», имеющиеся в ЧС, пробуждают у обучаемых познавательный интерес, желание сверить свои догадки, предположения с мыслями своих товарищей, формируют необходимые условия реализации диалогического общения.
Диалог относят к числу универсальных способов связи людей друг с другом: человек может осмыслить собственное действие, поступок, только находясь в диалогическом отношении с другими людьми. Разнообразие позиций личностей в диалогической ситуации характеризуется свойствами противоречивости, сомнения, подтверждения или опровержения. Общность целей игрового коллектива сочетается с различными уровнями подготовленности курсантов, степенью их личностной и социальной активности, разнообразием их психологических особенностей. Расхождения мнений участников игры относительно тех или иных аспектов ЧС или задачи ставят их в первые минуты обсуждения в позицию оппонентов высказываемых другими мнений. Опыт каждого явно или неявно влияет на содержание, динамику диалогического общения, способствуя либо появлению оптимального решения, либо расхождению во взглядах и представлению альтернативных решений, либо подавлению меньшинства большинством.
В случае представления членами групп альтернативных решений появляется необходимость проверить каждого из них, то есть освоить такие приемы мыслительных действий, как воспроизведение хода мышления другого или преодоление инертности собственного, приемы рефлексии. В случае отказа прийти к соглашению внутри одной команды, к обсуждению и дискуссии подключаются другие участники игры, в результате чего может выработаться единое мнение по ситуации у всей учебной группе.
В случае подавления меньшинства большинством представленное решение не всегда может оказаться целесообразным, как результат недостаточности знаний одних, неубедительности аргументации других и т. д. В этот момент должен подключаться преподаватель, воздействуя на представителей команды таким образом, чтобы выработать единое мнение у всех обучаемых. Разбирая ошибки, преподаватель учит отстаивать свои позиции, корректировать их, прислушиваться к чужому мнению.
Исполняя роль организатора споров и дискуссий, консультанта, арбитра в соревновании, преподаватель осуществляет непрямое управление, отмечая и формируя не только познавательные, но и личностные аспекты в деятельности обучаемых. Ситуации межсубъектного общения позволяют преподавателю более оперативно управлять процессом познания, включать в него всех обучаемых. При этом роль реагирующих (управляющих) воздействий в процессе решения игровых ситуаций часто выполняют действия, оценки и предложения самих участников игры. Формирование навыков в действиях с пожарно-
техническим вооружением происходит на фоне личностной активности обучаемых, имеющих возможность усомниться, проверить правильность своих и чужих взглядов, возразить, подвергнуть критике позицию партнеров по игре. Если же доминирует управляющая функция преподавателя, что характерно для традиционного обучения, то уровень активности обучаемых заметно снижается, подавляется их желание вступать в диалог, исчезает момент личной заинтересованности в процессе обучения.
Как пишет Посталюк Н. Ю., «в условиях традиционной организации процесса обучения основными психологическими механизмами воздействия являются внушение, подражание, психическое «заражение», а единственным источником информации - педагог» [7].
Нельзя сказать, что эти механизмы плохи, но их явно недостаточно, если цель управления — формирование самостоятельной личности, способной ориентироваться не только в учебных, но и профессионально-предметных, социально-коммуникативных ситуациях.
Стремление к правильному решению побуждает участников тренировки создавать проблемные ЧС, направленные на преодоление дефицита информации, недостаточности знаний и в целом об обстановке. Одни ситуации направляют течение всего диалога к искомой цели, другие имеют локальное значение и лишь уточняют траекторию движения к ней. Способность создавать проблемные ЧС является индикатором творческого потенциала человека.
Габай Т. В. отмечал, « искусство воплощать и есть, собственно, искусство мышления» [5]. Тот факт, что вопрос требует ответа, служит основанием для его постановки. Пытаясь найти решения для созданных ЧС, игровой коллектив продвигается к решению проблемы. При обсуждении действий обучаемые учатся слушать, слышать и понимать друг друга, так как только при этих условиях можно сформулировать адекватный поступок. Здесь задача решается в составе коллектива, а не одной личностью.
В ходе ответа, переходя в игре от постановки вопросов к поискам действий на них, от определения искомых целей к процессу их достижения, от необоснованных мнений к убедительной позиции, от правдоподобных высказываний к правильным поступкам, обучающиеся получают опыт построения конструктивного диалога, учатся тактически мыслить. В результате диалогического общения его участники взаимообогащаются, у них формируются и совершенствуются навыки в действиях с пожарно-техническим вооружением при ликвидации последствий ЧС, тем самым обучаемые приобретают опыт совместной деятельности в профессиональном коллективе» [6].
Регулярное проведение пожарных игр-тренировок позволяет преподавателю выявить действительные умения и навыки обучаемых, их коммуникативные особенности, уровень притязаний, наличие лидеров в группе, способствует формированию командирских качеств. Многие качества у обучаемых легче раскрываются при общении со сверстниками, чем с преподавателем, когда они скованы неравенством социального статуса и разными уровнями профессиональной деятельности. При анализе хода игры оценка преподавателем продуктивного вклада в общее решение, положительного влияния того или иного иг-
рока на деятельность коллектива является для обучаемого прекрасным стимулом выработки уверенности в себе, своих силах, повышения самооценки и мотивации обучения.
Отмечается положительное воздействие игры-тренировки как учебное занятие на становление эмоциональных и деловых отношений между обучаемыми учебной группы. В ходе традиционного обучения педагог обычно выделяет наиболее достойных обучаемых по критерию успеваемости по предмету. Однако это в подавляющем большинстве случаев не означает, что наиболее успевающие обучаемые являются лидерами в учебной группе. Здесь наиболее авторитетными могут оказаться слабо успевающие обучаемые. В ходе игры-тренировки личностные и командирские качества обучаемых проявляются в полной мере.
Если обучаемый, считающийся лидером, не обладает необходимыми предметными знаниями или командирскими качествами, то отношение к нему как к лидеру может измениться. В процессе тренировки количество высказанных обучаемыми идей, скорость решения игровых ситуаций, результативность совместных действий идут в зачет игровой команде, поэтому пассивность и отсутствие навыков в действиях у ее членов четко фиксируются игроками.
Рис. Элементы предметно-игрового содержания контекстно-эвристического сценария
пожарной игры-тренировки
Независимо от сложившихся отношений в группе игровой коллектив на следующую игру часто старается избавиться от не результативных и пассивных игроков. Постепенно в учебной группе происходит процесс смены представлений об активности и возможностях тех или иных обучаемых. Вырабатываются более адекватные представления об их познавательных возможностях, личностных и командирских качествах.
Разрабатывая сценарий пожарной игры-тренировки (рисунок) и ее правила, преподаватель должен предусмотреть критерии индивидуальной оценки деятельности участников, ввести поощрительные и штрафные баллы за правильные или неправильные действия, нарушения правил игры, некорректное отношение к членам своей или чужой группы и т. д.
Таким образом, несомненна ценность пожарной игры-тренировки сотрудников ГПС МЧС России — это формировании познавательной и профессиональной мотивации. Относительная свобода действий, шанс проявить инициативу, отстоять собственное мнение, общение с равными по своему статусу и уровню профессиональных навыков партнерами, отсутствие психологического давления педагога — все это основа положительных эмоций и источник личностного роста участников игры.
Библиографический список
1. Архангельский С. Н. Лекции по теории обучения в высшей школе. — М.: Высшая школа, 1974. - 184 с.
2. Борисова Н. В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активных методов обучения в НПК // Теория и практика контекстного обучения в вузе. — М.: НИИ ВШ, 1984. - С. 36.
3. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Методическое пособие. — М.: Высшая школа, 1991. - 117 с.
4. Воронова О. Б. Информационные технологии в образовании. Интерактивные методы. Ростов-на-Дону: Феникс, 2010. 320 с.
5. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. — М.: Изд-во МГУ, 1988. — 31с.
6. Зайцев А. Н. Формирования двигательных навыков в действиях с по-жарно-техническим вооружением в педагогике безопасности // Педагогика безопасности: наука и образование: материалы Всероссийской научной конференции с международным участием. Екатеринбург: УГПУ, 2012. Ч.2. С.189-203.
6. Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. — Казань: Изд-во Казанского университета, 1989. - 206 с.
7. Соколов В. Н. Педагогическая эвристика. — М.: 1995. - С. 127-138.
Понятия «менталитет» и «культурная парадигма»
как качественная характеристика
в формировании понятия образовательной культуры общества
Радугина О. А.,
Воронежский государственный архитектурно-строительный университет,
г. Воронеж
В понятии «образовательная культура общества» имплицитно заложены какие-то качественные характеристики общества. Ведущей характеристикой образовательной культуры общества является национально-государственная
