CC BY
100
УДК 159.9 Фоминых Елена Константиновна
кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии личности Казанского Федерального Университета dom-hors@mail.ru
ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ ПРОДУКТИВНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СУБЪЕКТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Fominykh Elena Konstantinovna
PhD in Psychology, Assistant Professor of the Personality Psychology Department, Kazan Federal University dom-hors@mail.ru
PSYCHOLOGICAL AND ACMEOLOGICAL DETERMINANTS OF EFFICIENT DEVELOPMENT OF STUDENTS’ PERSONAL SELF-DETERMINATION
Аннотация:
Статья посвящена проблеме выявления личностных детерминант, определяющих оптимальное профессиональное становление субъекта образовательной деятельности. Рассматривается диалектическое единство таких подструктур, как профессионализм деятельности и профессионализм личности. Показан один из центральных психологических механизмов обеспечения профессиональной компетентности психолога-профессионала.
Ключевые слова:
профессионализм, профессиональное самосознание, личностное самоопределение, эффективная реализация личностного самоопределения, социализация и индивидуализация, готовность к личностному самоопределению.
Summary:
The article is concerned with definition of the personal determinants preconditioning the optimum professional development of students. The author considers a dialectic unity of such substructures as professional expertise and personal professional competence. The paper discusses a principle psychological mechanism contributing to the professional competence of the expert psychologist.
Keywords:
professionalism, professional identity, personal selfdetermination, effective fulfillment of the personal selfdetermination, socialization and individualization, readiness to personal self-determination.
В результате осуществляемых в стране социально-экономических преобразований на рынке труда создается естественная конкуренция молодых специалистов. Общая психологическая компетентность становится значимым компонентом его профессиональной успешности, обеспечивающим при этом его конкурентоспособность.
Высокий профессионализм и творческое мастерство в ее осуществлении самыми различными специалистами - вот тот главный, собственно человеческий ресурс, который становится важнейшим фактором оптимального решения насущных глобально-кризисных проблем. В этом социокультурном контексте особое значение приобретает изучение закономерностей и технологии развития вершин профессионализма и творчества как «акме» - форм оптимального осуществления всевозможных видов профессиональной деятельности [1, с. 126].
Анализ современного состояния социально-экономической действительности показывает, насколько актуальна разработка следующего круга проблем: «условия и факторы достижения высокой профессиональной компетентности»; «профессионализм и его основные характеристики»; «профессионализм и здоровье человека»; «личностные детерминанты, обеспечивающие конкурентоспособность будущего специалиста», «акмеологические факторы развития продуктивного личностного самоопределения субъектов образовательной деятельности». Прежде чем мы перейдем к предмету нашего профессионального интереса, обратимся к тем понятиям, которые позволят проследить логику наших рассуждений.
Согласно современным взглядам, основными сферами социализации являются деятельность, общение и самосознание, поскольку ее основу составляет взаимодействие человека с социальной средой. Это обстоятельство требует изучения не просто становления личности самой по себе, а ее включенности в различные системы отношений и взаимоотношений, в процессе активной деятельности.
В работах отечественных психологов особо подчеркивается мысль, согласно которой становления личности в период зрелости тесно связано с включенностью человека в профессиональную среду и его профессиональной социализацией.
В некоторых теоретических и практических исследованиях вопрос о соотношении профессии и личности занимает по праву центральное место. Так, соответствие типа профессиональной среды типу личности свидетельствует об адекватности профессионального выбора и приводит к наибольшей удовлетворенности в профессиональной сфере. Л.А. Головей [2] прямо указывает на то, что самореализация и развертывание потенциалов личности в профессиональной деятельности во многом определяется адекватностью профессионального выбора индивидуальным особенностям, свойствам личности. Известно, что несоответствие типа личности предмету труда приводит к возможности максимальной профессиональной деформации. Что касается исследований социально-психологической адаптации к условиям профессиональной деятельности как компонента профессиональной социализации, считается, что наибольшее значение для эффективности процесса социально-психологической адаптации имеет выраженность определенных личностных качеств.
Мы попытались выявить те личностные детерминанты, которые определяют оптимальное профессиональное становление субъекта развития, обеспечивая при этом его продуктивное самоопределение. Было проведено исследование особенностей формирования личностных детерминант на разных этапах профессионализации. Они отражают разные особенности деятельности, сопровождаются различными требованиями к субъекту. При этом каждый этап сопряжен с реализацией функций определенной совокупности личностных свойств. Смена этапов профессионализации раскрывается как формула социализации личности, поэтому в профессионализации человека можно выделить два основных компонента, один из которых отражает операциональную сторону деятельности, а другой - специфическую активность личности, в рамках которой осуществляется становление и реализация индивидуальность профессионала.
Проблема профессиональной социализации занимает одно из центральных мест в психологии профессиональной деятельности; широко рассматриваются вопросы о свойствах и состояниях личности следующими авторами: К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Л.Г. Дикая, Е.А. Климов, В.Д. Шадриков и другие [3; 4; 5; 6].
Одним из перспективных направлений является проблема успешности профессиональной деятельности, разрабатываемая Н.В. Кузьминой, В.Д. Шадриковым, К.А. Марковой и другими [7; 8; 9]. Опираясь на категорию профессионализма деятельности, введенную Н.В. Кузьминой, было доказано, что необходимо рассматривать ее профессионализм в более широком контексте, в деятельностном и личностном проявлениях. Действительно, в процессе становления профессионализма деятельности личность обязательно развивается. При этом речь может идти как минимум о четырех направлениях: личностно-профессиональном, профессионально-квалификационном, профессионально-должностном и нравственном (А.А. Дергач, В.Г. Зазыкин и другие) [10].
Иными словами, речь должна идти уже о профессионализме, включающем его подструктуры и профессионализма личности, находящиеся в диалектическом единстве. Это выводит наше исследование на уровень личностного в профессиональном.
В связи с вышесказанным вызывает интерес выявление личностных детерминант продуктивного самоопределения субъекта образовательной деятельности, обеспечивающих его профессиональную успешность.
Известно, что для эффективной профессиональной деятельности большое значение имеет осознанный выбор профессии, сформированное самосознание, осознание своей профессиональной пригодности, а также умение на основе рефлексии развивать необходимые личностные и профессиональные качества.
Существует огромная потребность в высокопрофессиональных, социально активных людях, обладающих инициативой, ответственностью, организованностью и творческим потенциалом.
В этой связи актуализируются запросы, связанные с проведением научно-практических исследований личностных аспектов возможностей, способов развития и достижения вершин профессионализма, в процессе овладения личностью пространства профессиональнотворческого образования, становления, саморазвития и самореализации.
Особенности структуры и закономерности профессионального и личностного становления диктуют необходимость учета специфики формирования профессионального и личностного самоопределения уже в процессе обучения в вузе, то есть на ранних стадиях профессионализации.
Идеи гуманизации, свободного творческого развития личности студента как субъекта образовательной деятельности, формирования его профессиональной пригодности получают все большее распространение в системе образования.
Научные школы отечественной психологии имеют достаточный опыт исследования субъекта (работы Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева. В.С. Мерлина, В.Н. Мясище-ва). Однако наиболее развернутая философско-психологическая концепция субъекта, раскрывшая особую роль и место человека в мире, принадлежит С.Л. Рубинштейну. Субъект, по
нему, характеризует активность, способность к развитию и интеграции, самодетерминации, самодвижению и самосовершенствованию.
Новая образовательная парадигма, основанная на приоритете личности, выдвинула на первый план всестороннее изучение обучаемых, их индивидуально-психологических особенностей и такой важной их составляющей, как активность субъекта образовательной деятельности, которая обеспечивает возможность саморазвития и самореализации личности.
Обучение в вузе динамизирует процесс развития личности. Определяющим фактором этого у студента является учебно-профессиональная деятельность, занимающая промежуточное положение между школьной, связанной с овладением знаний, и профессиональной, направленной на выполнение соответствующих функций. Основными векторами личностного развития в студенческом возрасте является осознанное стремление к самореализации, а также готовность к личностному и профессиональному самоопределению.
С точки зрения оптимизации процесса профессиональной подготовки наибольший интерес представляет исследование акмеологических факторов, обеспечивающих его протекание. В качестве системообразующего фактора высокопродуктивной образовательной системы рассматривается возможность эффективной реализации личностного самоопределения. Существует диалектическое единство и взаимообусловленность личностного и профессионального самоопределения, причем первое - его успешность и продуктивность, являющиеся одновременно предпосылкой и условием эффективного профессионального самоопределения личности.
Гуманизация образования, понимаемая нами как осуществляемое на протяжении всего образовательного процесса единство аксиологически-смыслового, культурологического, социально-исторического, личностного воздействия, результирующееся, прежде всего, в формировании гуманной системы ценностных ориентации, личностной и социальной ответственности, рефлексируемого жизненного смысла, наряду с широкой образованностью, культурой поведения, глубиной и системностью знаний, особенно в области профессиональной подготовки. В силу такого понимания гуманизации образования и может возникнуть некоторое столкновение с тем, что предполагает его качество.
Возросшая социальная потребность в психологическом обеспечении осуществляющихся преобразований предъявляет к профессиональной подготовке специалистов особые требования. Только системность внутреннего развития человека и всех социальных, образовательных институтов его воспроизводства, адекватная растущей системности социально-экономического бытия (по закону адекватной системности), является одним из важных потенциальных оснований для решения поставленных проблем.
Роль одного из таких критериев качества образования, на наш взгляд, мог бы выполнять такой показатель развития личности, как сформированность психологической готовности к личностному самоопределению.
Вопросы связи личностных и профессиональных характеристик рассматривались в разных контекстах: как оптимизация профессиональной подготовки и условий осуществления успешной деятельности (Б.Г. Ананьев, Е.М. Борисова) [11; 12] и как формирование профессионально важных личностных качеств самоактуализации и самореализации (В.А. Бодров, Л.А. Ко-ростылева и другие) [13; 14].
Вместе с тем, несмотря на значимость и результативность проведенных исследований, ряд проблем личностного развития профессионального становления студента еще остается малоизученным.
С уровнем профессиональной подготовки специалиста, с овладением им профессиональным мастерством и обеспечением его успешности связано происхождение и развитие профессионального самосознания. Имеющиеся в литературе данные показывают, что существует связь между успешностью профессионала в любом виде деятельности, качеством профессиональной подготовки и развитием профессионального самосознания (Е.М. Борисова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и другие) [15; 16; 17].
Профессиональное самосознание выступает внутренним механизмом профессионального становления специалиста.
Вопросы формирования самосознания у профессионалов невозможно решить, не опираясь на психологические исследования сущности, структуры самосознания, условий его формирования и развития. По мнению Е.А. Климова [18], возникнув, профессиональное самосознание становится важным звеном в регулировании как текущей деятельности, так и профессионального развития субъекта в целом.
Профессиональное самосознание как разновидность социально-специфического самосознания представляет собой сложное личностное образование, формирующееся под воздействием профессиональной среды и активного участия субъекта в профессиональной деятельности.
Известно, что ведущим механизмом развития профессионального самосознания и одновременно важнейшим условием профессионализации является идентификация студента с будущей профессией. Ее успешность как процесса и результата построения «Я», проявляется на трех уровнях: когнитивном, эмоциональном и поведенческом.
Анализ формирования профессионального самоопределения студентов-психологов показал необходимость активизации этого процесса, связанную, прежде всего, с необходимостью осмысления и проектирования студентами перспектив собственного профессионального развития.
Профессиональная компетентность определяется не столько достаточным уровнем сфор-мированности психологических знаний, умений и навыков, сколько готовностью к реализации тех или иных видов деятельности в соответствие с требованиями профессиональной практики, которая, в свою очередь, определяется сформированностью личностного самоопределения.
Одним из центральных психологических механизмов обеспечения профессиональной компетентности психолога-профессионала является сформированность его личностного самоопределения.
Предельной рамкой нашей трактовки самоопределения выступает онтология неопределенности, предполагающая, кроме всего прочего, и индивидуальный выбор той или иной модальности собственного бытия в мире, а значит, оснований определенности.
Как же можно рассматривать непрерывное психологическое образование данной парадигмы? Мы имеем в виду необходимость выделения содержания собственного внутреннего мира как особого предмета в качестве принципиального условия эффективности психологической работы.
Профессиональное самоопределение неразрывно связано с личностным, как указывает ряд авторов (М.Р. Гинзбург, А.К. Маркова и другие) [19; 20], является его частью. Нами было проведено, в частности, уточняющее данное утверждение исследование, целью которого было выявление личностных детерминант формирования профессионального самоопределения сту-дента-психолога в процессе профессионального образования и определения психологопедагогических условий, способствующих оптимизации данного процесса.
Известно, что структура профессиональной деятельности, ее содержание не остаются неизменными. Они трансформируются в ходе личностного роста специалиста, который находит в них новые грани, новый смысл, новые формы, то есть развитие личности стимулирует возможное преобразование профессиональной деятельности и углубление представлений о ней. В то же время преобразование профессиональной деятельности, ее качественно новый уровень приводит к дальнейшему личностному росту (не только за счет преобразования операционального аспекта деятельности, но и через формирование необходимых качеств личности), что наполняет профессиональную деятельность новым смыслом, надситуативным содержанием (В. Франкл) [21, с. 85], актуализируя значимость самопонимания и самоопределения человека.
Для решения обозначенной выше проблемы нами был разработан подход, позволяющий определить степень сформированности, динамику и качественные особенности такого феномена, как психологическая готовность субъекта к личностному самоопределению. Положение о взаимодействии процессов социализации и индивидуализации было принято как основание для формирования готовности к данному феномену в процессе профессиональной подготовки спе-циалиста-психолога.
В результате теоретического анализа и проведенного экспериментального исследования [22] утвердилось концептуальное положение, развивающее идею о том, что профессиональное и личностное становление может быть понято и описано не только как социализация, но и как вторичная индивидуализация. Ее результатом будет состоявшаяся индивидуальность как профессиональное личностное качество, как характеристика субъектной активности в конкретной деятельности при достижении определенного уровня образования. Таким образом, психологическая готовность к личностному самоопределению рассмотрена как ее интегративная характеристика, которая формируется на основе способности к самопознанию, самоидентификации и самореализации, продуцируя при этом возможность построения системы индивидуальных взаимодействий с миром в пространственно-перспективных траекториях индивидуального развития.
Выявлены основные параметры психологической готовности к личностному самоопределению: автономность, интернальность и спонтанность, а также такие интегральные данные, как способность к целеполаганию и самокоррекции, ориентации во времени и синергии [23].
Таким образом, опираясь на полученные нами результаты и возвращаясь к поставленной ранее проблеме о выявлении личностных детерминант, обеспечивающих профессиональную компетентность будущего специалиста, можно утверждать следующее.
Развитие профессионального самосознания субъекта образовательной деятельности находит свое выражение в уровне сформированности каждого компонента и составляющих их
структурных элементов, при этом основу этой целостности «Я» составляет именно сформированность психологической готовности к личностному самоопределению.
Трудности в процессе формирования профессионального самосознания субъекта образования обусловливаются недостаточным развитием тех компонентов психологической готовности к личностному самоопределению, которые занимают центральное место в ее структуре и, следовательно, определяют оптимальность анализируемого процесса. Создан диагностический комплекс, внедрение которого в учебный процесс позволяет выявить особенности и уровень сформированности психологической готовности к личностному самоопределению и осуществить на его основе целенаправленное воздействие на развитие основных компонентов этой интегральной характеристики.
Психолог-профессионал, оказывая помощь клиенту в самоопределении и в успешной самореализации в выбранной им сфере, сам должен обладать сформированной готовностью к личностному самоопределению, будучи в данном понимании системой более высокого порядка. Только при выполнении этого условия можно ожидать качественного исполнения психологом своей профессиональной задачи.
Центральной задачей вузовского образования должно быть развитие профессиональной компетентности будущих специалистов, которая определяется готовностью к личностному самоопределению.
Мы считаем, что в процессе подготовки студентов необходимо создавать такое психоло-го-педагогическое взаимодействие, которое потребует от будущего психолога формирования потребности научиться разбираться в самом себе, вырабатывать способность к целеполага-нию, умение видеть и адекватно оценивать ситуацию, осуществлять долговременное планирование, принимать решения и нести за них ответственность. Другими словами, будущий специалист, осознанно стремясь к формированию собственной профессиональной компетентности через развитие такой интегральной характеристики, как психологическая готовность к личностному самоопределению, обеспечивает собственную продуктивную самоопределенность.
Ссылки:
1. Деркач А.А., Зазыкин В.Т. Профессионализм деятельности в особых и экстремальных условиях. М., 1998. 256 с.
2. Головей Л.А. Дифференциально-психологические факторы профессионального самоопределения // Психологические проблемы самореализации личности / под ред. Л.А. Головей, Л.А. Коростылевой. СПб., 1999. Вып. 3. С. 76-84.
3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991. 299 с.
4. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994. 109 с.
5. Климов Е.Л. О структуре профессионального самосознания, профессионализма и профессионала // Психология работы с персоналом в трудах отечественных специалистов / общ. ред. Л.В. Винокурова. СПб., 2001. С. 512-514.
6. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996. 320 с.
7. Там же.
8. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. 119 с.
9. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 308 с.
10. Деркач А.А., Зазыкин В.Т. Указ. соч. С. 182.
11. Ананьев Б.Г. Избранные труды. М., 1980. 324 с.
12. Борисова Е.М. Индивидуальность и профессия. М., 1991. 220 с.
13. Бодров В.А. Проблемы профессионального психологического отбора // Психол. журн. 1985. № 2. С. 85-94.
14. Коростылева Л.А. Теоретико-методологические основы изучения самореализации личности // Психологические проблемы самореализации личности / под ред. Л.А. Головей, Л.А. Коростылевой. СПб., 1999. Вып. 3. С. 13-19.
15. Кузьмина Н.В. Указ. соч.
16. Маркова А.К. Указ. соч.
17. Борисова Е.М. Указ. соч.
18. Климов Е.Л. Указ. соч. С. 512-514.
19. Маркова А.К. Указ. соч.
20. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психол. 1994. № 3. С. 43-52.
21. Франки В. Человек в поисках смысла. М., 1990. 198 с.
22. Фоминых Е.К. Формирование психологической готовности к личностному самоопределению в процессе профессионализации: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Казань, 2000. С. 25.
23. Там же.
