CC BY
278ТАТЬЯНА АВДУЛОВА
Психология младших школьников в контексте детско-родительских отношений
Аннотация. Анализируется влияние таких параметров детско-родительских отношений, как стиль семейного воспитания, тип эмоциональной привязанности, семейная сплоченность на познавательное, эмоциональное и личностное развитие младших школьников. Приводятся результаты эмпирических исследований.
Ключевые слова: младший школьник, детско-родительские отношения, тип эмоциональной привязанности, эмпатия, познавательное развитие, стиль семейного воспитания, агрессивность, импульсивность, тревожность.
Психическое развитие младшего школьника традиционно анализируется в терминах познавательного развития, становления учебной деятельности и овладения новыми формами мышления. Между тем развитие высших психических процессов даже в середине периода детства опосредуется эмоциональными состояниями, межличностными отношениями и переживаниями, связывающими ребенка с его социальным окружением.
Определяющая роль в развитии ребенка младшего школьного возраста отводится не только школе, она сохраняется за семьей, которая выполняет функции координации, регуляции развития и одновременно функции эмоциональной поддержки, удовлетворения потребности в безопасности. Направляющая активность близкого взрослого создает условия для формирования познавательных процессов, для развития различных сторон личности в первичных моделях самореализации. Детско-родительские отношения выступают мощным фактором и одновременно условием развития
в младшем школьном возрасте. Многочисленные исследования показывают, что фактор семьи определяет такие параметры развития, как становление самооценки младших школьников, особенности общения со сверстниками, уровень познавательной активности и направленность общего процесса социализации ребенка (Ковалев, 1988; Эйде-миллер, Юстицкис, 2000).
Детско-родительские отношения представляют собой комплексную систему эмоциональных и коммуникативных связей между детской и родительской подсистемами семьи, принципиальное неравенство которых определяет зависимость детской подсистемы и возможность регуляции отношений со стороны родительской подсистемы. Следствием системности и иерархичности детско-родительских отношений являются взаимосвязанность и широкий спектр влияния каждой из подсистем на другую. Выразительным примером влияния детской подсистемы на родительскую является обнаруженная нами в исследовании самоактуализации взрослых значимая двусторонняя связь стилевых характеристик воспитания и показателей самоактуализации у родителей.
об авторе
Т.П. Авдулова, доцент кафедры возрастной психологии Московского педагогического государственного университета, кандидат психологических наук, доцент
В обществе сложилась устойчивая тенденция перекладывать с началом школьного обучения значительную часть ответственности за развитие и воспитание детей на школу. Готовность родителей снять с себя определенные обязанности очевидна.
Однако чаще в поле зрения исследователей попадают проблема влияния родителей на детей, показатели и механизмы этого влияния, а также долгосрочные последствия в психическом развитии ребенка. Важными характеристиками детско-родительских отношений, на наш взгляд, являются три базовых компонента: эмоциональная привязанность, отражающая степень удовлетворения базовых потребностей ребенка и наличие доверительных, стабильных отношений; стиль семейного воспитания, включающий показатели принятия, поддержки ребенка, систему требований, запретов и способы регулирования отношений; а также характер семейной сплоченности, интегрирующий две подсистемы.
Понятие эмоциональной привязанности, введенное Дж. Боулби (2006) и интенсивно развиваемое в современной психологии (Бурменская, 2005), отражает закономерности становления эмоциональной связи ребенка с близким взрослым в течение младенчества и раннего возраста, когда благодаря принимающей, сензитивной, предсказуемой и стабильной позиции родителя (чаще всего матери) у ребенка формируется позитивное отношение к себе, миру и окружению, формируется способность доверять и получать поддержку от значимой фигуры. Надежная эмоциональная привязанность является условием развития способности инициировать и поддерживать конструктивные взаимоотношения, что является чрезвычайно важной задачей развития в младшем школьном возрасте, сензитивном к формированию межличностных и деловых отношений со сверстниками.
Позитивная, стабильная, близкая эмоциональная связь является основой для формирования еще одного принципиально важного для младшего школьного возраста качества - осознания собственной компетентности, через оценку своего места в социуме, оценку отношения к себе окружающих и через развитие диф-
ференцированной, устойчивой, адекватной самооценки.
Стиль семейного воспитания, согласно заложенным Д. Баумринд основаниям, описывается двумя характеристиками родительской позиции: степенью принятия ребенка и уровнем контроля. Именно эти параметры стиля позволяют оценить и эмоциональную направленность родителя, и систему требований, запретов, санкций, позволяющих осуществлять контроль над поведением ребенка. Взаимосвязь данных характеристик, представленных различной интенсивностью и содержанием, описывается через выделение четырех традиционных стилей семейного воспитания: авторитарного, авторитетного, либерального (попустительского) и индифферентного (Эйдемиллер, Юстицкис, 2000).
Взаимодействие родителей с детьми младшего школьного возраста в современных условиях все чаще отклоняется от нормативной картины. Реализация принципа безусловного принятия наталкивается на препятствия в виде временных ограничений общения, дефицита совместной деятельности и совместного досуга, а также отсутствия мотивов воспитания, источником которых являются потребность в близких отношениях с ребенком и эмоциональное удовольствие от этих отношений.
К младшему школьному возрасту эмоциональную дистанцию по отношению к детям многие родители резко увеличивают, ориентируясь на социальные показатели взросления и передавая ребенку значительную часть ответственности не только в отношении познавательной деятельности, но и в отношении построения связей с социальными взрослыми и сверстниками. К тому же в обществе сложилась устойчивая тенденция перекладывать с началом школьного обучения значительную часть ответственности за развитие и воспитание детей на школу. Мы не будем обсуждать вопрос о том, насколько школа как социальный институт принимает эту ответственность и реализует ее, но готовность родителей снять с себя определенные обязанности очевидна.
Однако в течение всего периода начальной школы, а особенно на первичном этапе адаптации, младшие школьники остро нуждаются в эмоциональной
поддержке родителей и принятии их в новом статусе ученика. Взросление и принятие ответственности одновременно сопровождаются обострением потребности в безопасности и в любви, а основным источником удовлетворения этих потребностей на протяжении всего младшего школьного возраста по-прежнему являются близкие взрослые.
Другой тенденцией современной родительской позиции является стремление компенсировать субъективно ощущаемый недостаток внимания, уделяемого ребенку, попустительством, которое выражается в снижении требований и запретов. Безусловное принятие и эмоциональная близость подменяются вседозволенностью и отсутствием семейных правил, а вместо активного сотрудничества и взаимодействия предлагаются материальные компенсации и снижение контроля. Закономерно, что процессы автономизации и индивидуализации приобретают черты асоциаль-ности и девиации.
Еще одной стороной системы детско-родительских отношений является воспитательная неуверенность, характерная для значительной части родителей. Негативная оценка собственных отношений с ребенком, непринятие себя в качестве родителя, страх и растерянность - распространенные переживания, возникающие в контексте решения задач взаимодействия с детьми. Подобные переживания деструктивно влияют и на ребенка, а поступление в школу добавляет к этим переживаниям социальную оценку и стабильные внешние требования, отсутствие которых в семье ведет к крайне тяжелой адаптации в школе.
Проблеме влияния детско-родитель-ских отношений на различные стороны психического развития младшего школьника и был посвящен цикл проведенных нами эмпирических исследований.
ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ
ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ
ОТНОШЕНИЙ
НА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Прежде всего нас интересовало влияние семейного воспитания и эмоциональной привязанности на становление познавательных процессов у детей 9-10 лет, когда интенсивное развитие
мышления меняет всю структуру психических процессов. Тем не менее мы предполагали, что базовая структура эмоциональных связей продолжает опосредовать функционирование психики ребенка. Этой проблеме - проблеме влияния детско-родительских отношений на развитие познавательных функций у младших школьников - и было посвящено исследование, проведенное под нашим руководством Н.В. Кубониной.
В исследовании принимали участие 64 человека, из них 22 ученика III класса (возраст 9-10 лет), а также их родители (22 матери, 20 отцов).
В исследовании была предпринята попытка объективировать влияние детско-родительских отношений на познавательное развитие школьника через изучение структуры детско-родительских отношений как на стороне ребенка (эмоциональная привязанность, представления о семье), так и на стороне родителей (стиль семейного воспитания). Для решения задачи диагностики стиля семейного воспитания была применена методика «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкиса, которая позволяет определить особенности воспитательных воздействий на ребенка в семье. Кроме того, с целью изучения родительской позиции использовалась методика «родительское сочинение»; родителям было предложено написать десять характеристик, относящихся к их ребенку. Анализ данных осуществлялся путем структурирования характеристик по категориям и изучения иерархии категорий. Методика носила вспомогательный характер.
Изучение детской позиции осуществлялось с использованием проективной рисуночной методики Н. Каплан «Опре-
Тенденцией современной родительской позиции является стремление компенсировать субъективно ощущаемый недостаток внимания, уделяемого ребенку, попустительством, которое выражается в снижении требований и запретов. Безусловное принятие и эмоциональная близость подменяются вседозволенностью и отсутствием семейных правил, а вместо активного сотрудничества и взаимодействия предлагаются материальные компенсации и снижение контроля.
деление особенностей эмоциональной привязанности ребенка к матери». На картинках последовательно отражены моменты процесса расставания ребенка с мамой. Предметом анализа и оценки являются содержание рассказа, составленного ребенком, и его ответы на вопросы психолога, помогающие выяснить, как ребенок воспринимает и эмоционально переживает ситуацию разлуки с матерью (проективная модель реакции на сепарацию). Согласно системе оценивания, разработанной Н. Каплан, определяется один из четырех типов привязанности ребенка к матери: тревожно-избегающий надежный Ф), тревожно-амбивалентный (О, дезорганизованный ф) (Бурменская, 2005).
Диагностика детской позиции осуществлялась также с помощью проективного рисунка «Моя семья», направленного на исследование представлений ребенка о своей семье. Рисование было организовано в соответствии со стандартной процедурой. Рисунок семьи использовался в качестве вспомогательной методики.
Для решения задачи изучения познавательной сферы младших школьников мы остановились на исследовании функции внимания как одного из процессов, определяющих успешность становления учебной деятельности, и одновременно функции, сензитивной к развитию в период младшего школьного возраста. Внимание изучалось с помощью методики «Корректурная проба», направленной на определение объема и концентрации внимания.
Вторым компонентом стало изучение особенностей развития речи с помощью методики «Определение активного словарного запаса» и методики психо-
диагностики речи Г. Эббингауза, которые в совокупности позволяют получить информацию об уровне развития речи, продуктивности речевых ассоциаций, о структуре словарного запаса, о владении сложными речевыми конструкциями, о понимании смысла текстов.
Третьим компонентом диагностики познавательной сферы стало изучение логических связей в понятийном мышлении, интенсивно формирующемся в младшем школьном возрасте. С этой целью использовались методики «Простые аналогии» и «Пиктограмма». Кроме того, методика «Пиктограмма» позволила определить уровень развития опосредованной памяти у школьников. В качестве стимулов в методике использовались понятия различной степени обобщенности, прямое изображение которых затруднено либо невозможно. Критерии оценивания: адекватность, конкретность/абстрактность, стандартность/оригинальность, эффективность опосредствованного запоминания.
У 27% детей был диагностирован тревожно-избегающий тип эмоциональной привязанности к матери. Особенностью типа А является эмоциональное дистанцирование от объекта привязанности.
У большинства детей (59%) нашей выборки преобладает надежный тип эмоциональной привязанности (тип В). Надо отметить, что выборка достаточно благополучна с точки зрения социального статуса. В исследованиях эмоциональной привязанности, проведенных на отечественных испытуемых, показано, что в зависимости от контингента процент детей с надежным типом привязанности меняется в диапазоне от 48 до 66% (Бурменская, 2005). Тревожно-амбивалентный тип эмоциональной
Таблица 1
Типологические особенности семейного воспитания, % от общего числа испытуемых в каждой группе (матери, отцы)
Типы семейного воспитания
Родители Гармоничный + 1.1 + > > + 1- н + со со + о 6 X РРЧ ПДК X ш § НРЧ ПНК ш ПЖК ПМК
Матери 10 12 0 2 0 0 10 0 17 0 29 0 0 7 5 2 0 0 0 5 0
Отцы 41 0 0 0 0 0 5 5 17 5 22 0 0 5 0 0 0 0 0 0 0
Примечание. Расшифровку аббревиатур см. в тексте.
привязанности (тип С) был выявлен у 14% детей. Особенностью данной группы является проявление негативных чувств по поводу эмоциональной связи. Можно отметить, что в нашем исследовании не было выявлено детей с дезорганизованным типом эмоциональной привязанности, для которых характерны проявления признаков страха, опасений и ожиданий чего-то заведомо негативного, что может произойти с матерью.
Результаты диагностики семейных взаимоотношений (по методике АСВ) представлены в табл. 1.
В качестве критерия дифференциации негармоничного стиля воспитания мы взяли достаточно жесткий показатель, а именно наличие хотя бы одного отклонения в родительской позиции. Авторы методики следующим образом определяют содержание выделенных шкал, характеризующих семейное взаимодействие (Эйдемиллер, Юстицкис, 2000).
Уровень протекции в процессе воспитания:
Г+ - гиперпротекция: родители уделяют ребенку крайне много времени, сил и внимания, его воспитание стало центральным делом их жизни.
Г- - гипопротекция: ребенок - на периферии внимания родителя.
Степень удовлетворения потребностей ребенка:
У+ - потворствование: родители стремятся к максимальному и некритическому удовлетворению любых потребностей ребенка.
У- - игнорирование потребностей ребенка.
Количество и качество требований к ребенку в семье:
Т+ - чрезмерность требований-обязанностей: высокие требования к ребенку не соответствуют его возможностям.
Т- - недостаточность требований-запретов: ребенок имеет минимальное количество обязанностей в семье.
З+ - чрезмерность требований-запретов: ребенку «все нельзя»; ему предъявляется огромное количество требований, ограничивающих его свободу и самостоятельность.
З- - недостаточность требований-запретов к ребенку: ему «все можно».
Строгость санкций за нарушение требований ребенком:
С+ - чрезмерность санкций: родители привержены к применению строгих наказаний, чрезмерно реагируют на незначительные нарушения поведения.
С- - минимальность санкций: родители предпочитают либо вовсе обходиться без наказания, либо применяют их крайне редко.
Неустойчивость стиля воспитания:
Н - резкая смена стиля приемов воспитания.
Психологические причины отклонений в семейном воспитании:
РРЧ - расширение сферы родительских чувств; обусловливаемое нарушение воспитания - повышенная протекция.
ПДК - предпочтение в ребенке детских качеств; обусловливаемое нарушение воспитания - потворствующая гиперпротекция: родители игнорируют взросление детей, стимулируя у них сохранение детских качеств.
ВН - воспитательная неуверенность родителя; проявляется в виде потворствующей гиперпротекции либо пониженного уровня требований, перераспределения власти в семье между родителем и ребенком в пользу последнего.
ФУ - фобия утраты ребенка; обусловливаемое нарушение воспитания - потворствующая или доминирующая гиперпротекция, повышенная неуверенность в себе как родителе, боязнь ошибиться.
НРЧ - неразвитость родительских чувств; проявляется как гипопротекция, эмоциональное отвержение, жестокое обращение.
ПНК - проекция на ребенка собственных нежелательных качеств; обусловливаемые нарушения воспитания -эмоциональное отвержение, жестокое обращение.
ВК - вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания; приводит к противоречивому типу воспитания -соединению потворствующей гиперпротекции со стороны одного родителя с отвержением либо доминирующей гиперпротекцией со стороны другого.
ПЖК - предпочтение женских качеств: сдвиг в установках родителя по отношению к ребенку в зависимости от пола последнего; обусловливаемые нарушения воспитания - потворствующая гиперпротекция, эмоциональное отвержение.
ПМК - предпочтение мужских качеств: сдвиг в установках родителя по отноше-
нию к ребенку в зависимости от пола последнего; обусловливаемые нарушения воспитания - потворствующая гиперпротекция, эмоциональное отвержение.
Можно заметить (табл. 1), что большинство родителей применяют в воспитании ребенка негармоничный стиль воспитания. Особенно распространенными оказываются такие варианты нарушений, как минимальность санкций и недостаточность требований, запретов в воспитании ребенка, т.е. ребенку все разрешается, и родители предпочитают либо вовсе обходиться без наказания, либо применяют их крайне редко и непоследовательно (смещение в сторону попустительского стиля воспитания).
Негармоничный стиль воспитания ребенка был отмечен у 90% матерей, принявших участие в исследовании, и у 59% отцов. У матерей отмечаются отклонения по таким шкалам, как минимальность санкций (С- - 29%), недостаточность запретов (З- - 17%), недостаточность требований (Т- - 10%), предпочтение в ребенке детских качеств, неуверенность в себе как воспитателе, страх утраты ребенка, предпочтение женских качеств у ребенка и потворствование. У отцов также обнаружены отклонения по шкалам С- (22%), З- (17%), Т- (5%). В отличие от матерей, у отцов был диагностирован дисгармоничный стиль семейного воспитания с применением чрезмерности запретов и чрезмерности санкций к ребенку, но совсем не встречаются отклонения по шкалам ВН, ФУ, ПЖК. В целом можно констатировать существенные различия в стилевых характеристиках воспитания отцов и матерей.
Оценка взаимосвязи стилевых характеристик семейного взаимодействия, типа эмоциональной привязанности и показателей развития познавательной сферы младших школьников осуществлялась с помощью статистической обработки данных (статистический пакет SPSS 16.0). По результатам анализа нами были обнаружены следующие закономерности.
В исследовании получена значимая положительная связь между гармоничным стилем воспитания матерей и уровнем развития внимания младших школьников (р < 0,05). Фактически у всех матерей, чей стиль воспитания был диагностирован как гармоничный, дети де-
монстрировали высокий уровень развития внимания (100%). Низкий уровень развития внимания отмечался только у тех детей, оба родителя которых применяют в воспитании негармоничный стиль. У матерей, применяющих в воспитании гармоничный стиль семейного воспитания, не выявлено детей с низким уровнем развития опосредованной памяти (значимая положительная связь между гармоничным стилем воспитания и высокими значениями показателей памяти на уровне 0,05). Низкий уровень развития памяти аналогично вниманию отмечается только у тех детей, у которых оба родителя применяют в воспитании негармоничный стиль.
Сходную зависимость можно проследить в развитии мышления. Логическая форма мышления отмечается (на уровне тенденции) у детей, матери которых применяют в воспитании гармоничный стиль. Отдельно были получены данные о взаимосвязи уровня развития памяти и показателей по шкале С- (недостаточность санкций). Дети матерей, применяющих в воспитании минимальное количество санкций, демонстрируют низкий уровень развития памяти (р < 0,01).
В отношении воспитательной позиции отцов значимых связей обнаружено не было, однако на уровне тенденции отмечается положительное влияние гармоничного стиля у отцов на развитие внимания, памяти, мышления.
Интересно, что не обнаружено взаимосвязей между уровнем развития речи и воспитательной позицией ни матерей, ни отцов. Мало того, на уровне тенденции обнаружена взаимосвязь между высоким развитием речи и дисгармоничным стилем воспитания у отцов. Однако данный результат требует дополнительного изучения. По всей видимости, развитие речи как психический процесс не опирается в значительной своей части на эмоциональную поддержку родителей и адекватную систему требований, родительских ожиданий, запретов и санкций. Мы склонны согласиться с существующими в психологии идеями о значительной наследственной предза-данности отдельных компонентов в развитии речи (Флэйк-Хобсон, Робинсон, Скин, 1992).
Непосредственных статистически значимых связей между показателями по-
знавательного развития школьников и типом эмоциональной привязанности обнаружено не было. Тем не менее у матерей с гармоничным стилем воспитания в целом, т.е. отсутствием отклонений по какой-либо из шкал, значимо чаще обнаруживается надежный тип привязанности у детей (р < 0,05), а в отношении шкалы З- взаимосвязь еще более тесная (р < 0,01). Отсутствие отклонений по данной шкале и надежный тип привязанности значимо связаны. Показательно, что у младших школьников, чьи матери продемонстрировали гармоничный стиль воспитания, совсем не встречается амбивалентный тип привязанности, но в четверти случаев диагностируется тревожно-избегающий тип. Тем не менее нет однозначной (100%-ной) связи между гармоничным стилем воспитания и надежной привязанностью, и в нашем исследовании мы столкнулись с такими вариантами семейных отношений, когда при гармоничном стиле воспитания родителя обнаруживался ненадежный тип привязанности, и, наоборот, надежный тип привязанности встречается у детей, чьи родители демонстрируют дисгармоничный стиль воспитания.
В целом мы можем заключить, что особенности семейного взаимодействия, в частности стилевые характеристики воспитания, оказывают значимое влияние на познавательное развитие младших школьников в части развития внимания и опосредствованной памяти, а также связаны на уровне тенденции с развитием логических операций в понятийном мышлении. Обнаружена статистически незначимая тенденция к доминированию высоких показателей познавательного развития у младших школьников с надежным типом привязанности.
Кроме того, исследование детско-родительских отношений показало большую роль материнского стиля воспитания в познавательном развитии младших школьников по сравнению с позицией отца. Одновременно взаимодействие матери с ребенком сильнее влияет на формирование типа эмоциональной привязанности. Таким образом, традиционно возникающий в исследованиях феномена эмоциональной связи вопрос о фиксации привязанности преимущественно на матери по резуль-
татам нашего исследования получает подтверждение. Вместе с тем наличие гармоничного стиля воспитания хотя бы у одного из родителей повышает показатели познавательного развития школьников, тогда как дисгармоничный стиль воспитания обоих родителей приводит к резкому снижению уровня познавательного развития у детей до значений ниже нормы по таким показателям, как развитие внимания и развитие памяти.
ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ
ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ
ОТНОШЕНИЙ
НА ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В другом исследовании психологии младших школьников, проведенном под нашим руководством Е.К. Николаевой, изучалось влияние детско-родительских отношений на эмоциональное развитие детей, в том числе на становление высших эмоций. В основу исследования была положена идея о том, что сложная структура эмоционального взаимодействия в детско-родительских отношениях, представленная родительским эмоциональным отношением к ребенку и эмоциональной привязанностью со стороны ребенка, задает определенную траекторию развития эмоциональной сферы, особенно в части социальных эмоций.
В исследовании использовались следующие методики: опросник эмоциональных отношений в семье Е.И. Захаровой (методика ОДРЭВ) (Лидерс, 2008); шкала К. Кернс на определение надежности привязанности ребенка к родителям (Бурменская, 2005); тест К. Изарда «Дифференциальная шкала эмоций» (Изард, 2008); методика диагностики эмпатии Т.П. Авдуловой. В исследовании приняли участие 40 испытуемых, из них учащиеся I класса (20 детей) и 20 матерей.
Результаты проведения методики ОДРЭВ показали достаточно высокий уровень ориентации матерей на детей, высокий уровень эмоционального принятия. У родителей младших школьников преобладает высокий уровень способности воспринимать состояние ребенка (60%); в равной степени высокий (50%) и средний (50%) уровни понимания причин состояния младшего школьника; низкий (35%) и средний (45%) уровни
способности к сопереживанию; высокий уровень чувств, возникших у матери во взаимодействии с младшим школьником (50%); высокий уровень безусловного принятия (75%) и отношения к себе как к родителю (60%); средний уровень преобладающего эмоционального фона при взаимодействии с младшим школьником (50%); высокий уровень стремления к телесному контакту (60%); высокий (50%) и средний (50%) уровни оказания эмоциональной поддержки младшему школьнику; низкий уровень ориентации на состояние младшего школьника при построении взаимодействия (60%); высокий уровень умения воздействовать на состояние младшего школьника (55%). Фактически не был выявлен низкий уровень по таким показателям, как способность воспринимать состояние ребенка, понимание причин состояния, чувства, возникшие у матери во взаимодействии с ребенком, отношение к себе как к родителю, стремление к телесному контакту, оказание эмоциональной поддержки. Наиболее проблемной областью эмоциональных отношений с ребенком для родителей оказались ориентация на состояние ребенка, способность к сопереживанию и преобладающий эмоциональный фон взаимодействия.
Рассмотрим данные, полученные по методике Кернс. Дифференцированная категоризация ответов по методике предполагает разделение полученных результатов на три категории:
1) ненадежная привязанность: показатель по шкале ниже 2,7;
2) промежуточная категория, или условно надежная привязанность: показатель по шкале располагается в диапазоне от 2,7 до 3,5;
3) высоконадежная привязанность: показатель по шкале выше 3,5.
Результаты использования шкалы К. Кернс для определения надежности привязанности ребенка к родителям показали, что высоконадежная привязанность обнаружена у 15% школьников, условно надежная - у 60%, а у 25% детей была диагностирована ненадежная привязанность.
Если сопоставить полученные результаты с данными предыдущего исследования (хотя методики различные и сравнительный анализ возможен только в некотором условном поле), то мы уви-
дим сохраняющееся доминирование надежной и условно надежной привязанности, но различное процентное соотношение. При этом на долю амбивалентной привязанности в выборке первого исследования приходится 15%, а по второй выборке на долю ненадежной привязанности, которую мы можем условно сопоставить с амбивалентным и дезорганизованным типами, - 25%.
В результате проведения теста К. Изар-да «Дифференциальная шкала эмоций» были получены данные, характеризующие особенности эмоциональных состояний школьников. Выраженность эмоциональных состояний среди испытуемых составила: интерес - 30%, радость - 80%, удивление - 0%, горе - 5%, гнев - 5%, отвращение - 10%, презрение - 10%, страх - 0%, стыд - 5%, чувство вины -0%. Доминирующим эмоциональным состоянием у младших школьников закономерно является радость, однако определенную распространенность получили и такие эмоции, как интерес, отвращение и презрение. При этом школьники демонстрировали всю гамму чувств, но в анализе данных выделялись лишь высокие показатели, когда эмоция переживалась как одна из ведущих.
Диагностика эмпатии включала в себя несколько шкал анализа, дифференцированных в зависимости от условного субъекта общения, содержания сопереживания, уровня сопереживания и проявлений эмпатии. Дифференциация субъекта общения включает взрослого, сверстника, старого человека, маленького ребенка, животное. В содержании сопереживания выделялись сострадание боли, сопереживание отвержению (в тексте используются картинки; ребенок видит на картинке определенную ситуацию и сопереживает или не сопереживает герою ситуации, герой картинки находится в ситуации отвержения), сопереживание невозможности удовлетворить потребность и сорадова-ние. Интенсивность сопереживания оценивалась по пяти уровням:
• неадекватная эмоциональная реакция;
• отсутствие эмоциональной реакции;
• незначительное проявление эмпа-тической эмоциональной реакции;
• средний уровень сопереживания;
• высокии уровень сопереживания, сопровождающийся активным стремлением изменить ситуацию.
Общий результат представлялся балльной оценкой (табл. 2).
Исходя из полученных результатов, можно говорить о том, что наиболее выражено содержание переживания у младших школьников - сорадование, которое проявили большинство детей по отношению ко всем субъектам общения за исключением сверстника. Ситуация, когда изображенный на картинке человек отвергается другими людьми, - более сложная для проявления эмпатии. Большинство детей не были готовы выражать свои чувства адекватно ситуации. Вместе с тем именно сверстник как субъект общения вызывает у младших школьников готовность сопереживать отвержению (другие дети не хотят играть с героем ситуации). Эта ситуация находится в зоне освоения ребенком, а значит, освоения по линии максимальной возрастной сен-зитивности в общении, т.е. по отношению к сверстнику. Ситуация отвержения вызывает эмпатию у младших школьников практически только в двух случаях: если субъект общения - сверстник (70% всех ситуаций выражения эмпатии по поводу отвержения) или старый человек (каждый третий случай).
В ситуациях, содержанием которых является сострадание испытывающему боль, эмпатия у большинства младших школьников была направлена также на сверстника. Содержание сопереживания герою ситуации, явно не имеющему возможность удовлетворить какую-то потребность, например голод, в большей степени выражено по отношению к животному, в наименьшей степени - ко взрослому и практически одинаково по
отношению к таким субъектам общения, как сверстник, старый человек и маленький ребенок.
Общий статистический анализ результатов (использовался статистический пакет SPSS 16.0) позволил обнаружить следующие закономерности. Взаимосвязь между родительским эмоциональным отношением и эмоциональной привязанностью детей определяется двумя значимыми корреляциями между степенью надежности привязанности и пониманием причин состояния ребенка родителями младших школьников (0,410 при р < 0,05); между степенью надежности привязанности и стремлением к телесному контакту у родителей младших школьников (0,437 при р < 0,05). Понимание причин состояния, являясь одним из параметров эмоционального взаимодействия матери и ребенка, относится к блоку чувствительности. Мы обнаружили, что чем выше уровень понимания причин состояния младшего школьника родителями, тем выше показатель (индекс) степени надежности привязанности младшего школьника к родителям. Стремление родителей к телесному контакту с детьми относится к блоку поведенческих проявлений эмоционального взаимодействия. Результаты показали, что чем выше уровень этого стремления, тем выше показатель (индекс) степени надежности привязанности младшего школьника к родителям.
Кроме того, взаимосвязь между родительским эмоциональным отношением и эмоциональной сферой младших школьников описывается значимой зависимостью между преобладающим эмоциональным фоном у родителей и переживанием эмоции стыда у младших школьников (0,465 при р < 0,05). Преобладающий
Таблица 2
Особенности содержания сопереживания младших школьников по отношению к различным субъектам общения, % детей
Субъект общения Содержание сопереживания
по поводу боли, страдания сорадование по поводу невозможности удовлетворить потребность (голод) по поводу отвержения со стороны других
Взрослый 15 65 5 10
Сверстник 50 10 20 75
Старый человек 5 55 25 30
Животное 35 50 70 -
Маленький ребенок - 50 20 5
эмоциональный фон взаимодействия относится к блоку эмоционального принятия, создавая при высоких значениях, по всей видимости, условия для переживания чувства стыда детьми. Такое переживание связано с эмоциональными отношениями со значимым другим. Порог эмоции стыда зависит от того, насколько чувствителен человек к отношению к себе и к мнению о нем со стороны окружающих. Исходя из сказанного, можно предположить, что наличие эмоции стыда у младших школьников связано с тем, насколько часто она возникает у ребенка в семье. Если родители часто провоцируют данную эмоцию у ребенка, то она закрепляется и возникает в ситуациях вне семьи как реакция, предположительно, на ситуацию фрустрации. Поскольку преобладающий эмоциональный фон относится к блоку эмоционального принятия ребенка родителями, то можно предположить, что реакция родителей на поступки ребенка может относиться к разряду указания на ошибки ребенка, возможно, попытки пристыдить ребенка, поставить принятие ребенка в зависимость от переживания им определенных чувств.
Со стороны эмоциональной привязанности обнаружена также закономерная значимая взаимосвязь между уровнем привязанности (надежностью) и проявлением интереса у младших школьников (0,404 при р < 0,05). Интерес представляет собой позитивную эмоцию, играющую принципиальную роль как в общем психическом развитии ребенка, задавая базу для ориентировочных мотивов и действий, так и в становлении учебной деятельности школьника. Поскольку одним из обязательных факторов интереса является новизна объекта, мы можем связать с надежной привязанностью именно эту готовность позитивно реагировать на ситуацию новизны, когда базовая ориентировочная реакция психики направлена на окружающий мир и поддерживается уверенностью в принятии близким взрослым, поощрением познавательной активности ребенка со стороны взрослого.
С точки зрения развития эмоциональной сферы младшего школьника в целом, интересна обнаруженная в исследовании взаимосвязь между уровнем эм-патийности детей и переживанием радости (0,379 при р < 0,05). Пережива-
ние радости повышает готовность сопереживать другим людям, повышает открытость ребенка миру. В свою очередь ощущение того, что тебя принимают, что ты нужен, что ты можешь что-то дать другим людям, усиливает общий эмоциональный фон и степень самопринятия личности. Люди, испытывающие радость, способны разделять ее с другими людьми (Изард, 2008).
Проявления радости и эмпатии могут рассматриваться как способность младших школьников разделять переживания других субъектов. Таким образом, мы можем высказать предположение, что младшие школьники, ориентированные на преимущественное переживание радостных чувств, также обладают высоким уровнем эмпатии, проявляющейся как способность ощущать близость и сопричастность воспринимаемому субъекту. В свою очередь, наличие эмпатии, как подчеркивает Г.М. Бреслав (2006), предполагает способность видеть ситуацию с точки зрения другого, различать конкретное состояние другого человека, разделять его переживания.
ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Третье из представляемых здесь исследований было посвящено изучению влияния семьи на становление личности младших школьников. Целью исследования стало изучение влияния сплоченности семьи на выраженность личностных особенностей детей, для чего была обследована 31 семья: дети 8-9 лет, а также их матери и отцы, всего - 93 испытуемых.
Для решения задачи диагностики особенностей личности использовались личностный опросник Р. Кеттелла и проективная рисуночная методика «Несуществующее животное». Для решения задачи диагностики сплоченности семьи использовался тест Олсона в адаптации Н.Ф. Михайлова, определяющий степень эмоциональной связи между членами семьи. При максимальной выраженности этой связи отношения в семье эмоционально взаимозависимы, а при минимальной - дистанцированы, отделены друг от друга. Методика позволяет дифференцировать четыре типа семейной спло-
ченности: разобщенный, разделенный, связанный, сцепленный. Оптимальными, согласно авторам методики - Д.Х. Олсо-ну, Дж. Портнеру, И. Лави, являются связанный и разделенный типы сплоченности, которые также относятся к сбалансированному варианту отношений в отличие от двух крайних (экстремальных) типов - разобщенного и сцепленного.
Результаты исследования личности младших школьников в целом по выборке показали наиболее высокие значения, приближающиеся к показателям отклонения от нормы, по шкалам напряженности и подавленности, что, вероятно, связано с процессом школьной социализации. Достаточно распространенными оказались такие личностные особенности, как тревожность (у 48% детей), демонстративность (у 48%) и агрессивность (у 32%).
По результатам исследования родительской позиции в целом разобщенный тип отношений не был диагностирован. Разделенный тип был выявлен у 17% семей, связанный - у 49%, а сцепленный -у 34%. Большинство семей - фактически половина - демонстрирует оптимальный тип эмоциональной связи, а если рассматривать благоприятные модели отношений в целом, то под эту группу подходит 66% обследованных нами семей. Сравнение субъективной позиции отцов и матерей показало, что отцы чаще воспринимают семью как сцепленную (сверхсплоченную), а матери - чаще как разделенную (дистанцированную) семью. В отношении количества «связанных» семей показатели отцов и матерей совпадают. Совпадение уровня сплоченности обнаружено нами в 82% семей, что говорит об очень высокой внутренней согласованности эмоциональных связей между супругами.
Сравнительный анализ личностных особенностей младших школьников из семей различного типа показал отсутствие значимых различий по уровню выраженности качеств личности по шкалам Кеттел-ла. Однако вырисовываются тенденции к более высокому уровню подавленности (М = 7,2; М по группе = 5,6), смелости (М = 6,8; М по группе = 5,3) и уровню развития интеллекта (М = 9,6; М по группе = 5,9) у детей из семей разделенного типа на фоне самых низких показателей эмоциональной стабильности у детей этой группы (М = 4,4; М по группе = 6,1).
У детей из семей связанного и сцепленного типов отношений, несмотря на краевой вариант эмоциональной связи в семьях сцепленного типа, показатели личностных особенностей детей практически совпадают. Они составляют следующие значения для детей из семей связанного и сцепленного типов отношений: по шкале подавленности М = 5,5 для обеих групп; по шкале смелости М = 4,8 и М = 4,7 соответственно; по шкале интеллекта М = 5,4 и М = 5,6 соответственно и по шкале эмоциональной стабильности М = 6 и М = 6,9 соответственно.
Сравнительный анализ особенностей личности на основании результатов проведения методики «Несуществующее животное» показал наличие значимых различий между группами детей из семей разделенного типа и связанного типа, а также семей разделенного типа и сцепленного типа по встречаемости у детей таких характеристик, как агрессивность, импульсивность и тревожность. Агрессивность значимо чаще встречается в семьях разделенного типа, чем в семьях связанного и сцепленного типа (р < 0,05). Аналогично тревожность больше распространена в семьях разделенного типа, по сравнению с семьями связанного (р < 0,01) и сцепленного типов (р < 0,05). Импульсивность, напротив, больше выражена у младших школьников из семей связанного типа по сравнению с двумя другими типами семей (р < 0,05).
Результаты анализа позволяют отнести группу детей из семей с разделенным типом эмоциональной связи к более сложному варианту развития в силу высокой тревожности, агрессивности, наличия отклонений от средних значений по ряду факторов личности, а также меньшей стабильности, «ровности» в чертах личности.
ОБЩИЙ АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ
Анализ влияния детско-родительских отношений на психическое развитие младших школьников в целом показал достаточно высокую степень влияния и разнообразие взаимосвязей между показателями развития ребенка и особенностями отношений в семье. Важнейшим условием познавательного, эмоционального и личностного развития младших школьников, на наш взгляд, является на-
личие стабильной, позитивной, взаимной эмоциональной связи между ребенком и родителями, которая обеспечивает удовлетворение в первую очередь потребности в безопасности, создавая основу для активной, уверенной ориентировки ребенка в новом социальном окружении, основу для включения в межличностные отношения и освоения новой социальной и когнитивной реальности.
Вхождение ребенка в систему школьного обучения требует серьезных адаптивных ресурсов на протяжении всего периода начальной школы. Таким ресурсом, поддерживающим и развивающим, становятся безусловное принятие ребенка в семье, а также гармоничный стиль воспитания, основывающийся на адекватных требованиях, запретах и готовности родителей реагировать на отклонения в поведении ребенка.
Вместе с тем важным фактором развития младших школьников продолжает оставаться фактор надежности эмоциональной привязанности, поддерживающий уверенность ребенка в себе, в окружении и в принятии его близкими взрослыми. Надежная привязанность, создавая безопасную личную основу, опосредствованно влияет на познавательное развитие младшего школьника и развитие его эмоциональной сферы. Прогностическими в отношении надежной привязанности в нашем исследовании младших школьников оказались стремление к телесному контакту со стороны родителей и высокий уровень понимания причин состояния ребенка родителями. Взаимная обусловленность детско-родительских отношений подтверждается и полученной в нашем исследовании значимой зависимостью между гармоничным стилем воспитания матерей и высоким (надежным) индексом привязанности у детей.
Исследование влияния сплоченности семьи показало, что для младших школьников благоприятной базой развития личности являются эмоциональные отношения связанного типа (нормативный вариант) и, вопреки мнению авторов методики, отношения сцепленного типа, которые относятся к краевому варианту эмоциональных связей (зависимости). Чрезмерная взаимозависимость ребенка и родителей, эмоциональная
направленность друг на друга в нашем исследовании оказалась фактором стабильности для формирования черт личности и основой для благоприятного варианта развития личности (отсутствие выраженной тревожности, агрессивности и импульсивности). Нормативный по показателям дифференциации методики вариант разделенных эмоциональных отношений в исследовании личностных особенностей младших школьников оказался связанным с определенными факторами риска в развитии личности детей (частота встречаемости агрессивности, тревожности, а также тенденция к подавленности и сниженности эмоциональной стабильности).
Развитие младших школьников во многом зависит от их отношений с родителями, тех эмоциональных связей, которые создаются в семье. Обучаясь в начальной школе, ребенок по-прежнему остро нуждается в родительской поддержке и принятии, а переживания эмоциональных связей с близкими важны не только на ранних этапах развития, но и на протяжении всего периода детства.
ЛИТЕРАТУРА
1. Боулби Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей. М.: Академический Проект, 2006.
2. Бреслав Г.М. Психология эмоций. 2-е изд. М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2006.
3. Бурменская Г.В. Методики диагностики привязанности к матери ребенка дошкольного и младшего школьного возраста // Психологическая диагностика. 2005. № 4. С. 9-44.
4. Изард К.Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2008. (Серия «Мастера психологии»).
5. Ковалев С.В. Психология современной семьи. М.: Просвещение, 1988.
6. Лидерс А.Г. Психологическое обследование семьи: Учебное пособие. М.: Издательский центр «Академия», 2008.
7. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1992.
8. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: Питер, 2000.
