CC BY
199
УДК 159.99
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ: УСЛОВИЯ, ЗАПРОСЫ, ОСОБЕННОСТИ
© 2016
Кормушина Наталья Геннадьевна, кандидат психологически наук, доцент кафедры специальной психологии Оренбургский государственный педагогический университет, Оренбург (Россия) Якиманская Ирина Сергеевна, кандидат психологических наук, доцент, генеральный директор АНО ДПО «Институт консультирования и тренинга «Статус», Оренбург (Россия)
Аннотация. В статье приводится обзор подходов к содержанию и организации психологического сопровождения подростков в условиях образовательной среды, в частности их сложных и мрачных переживаний. Авторы определяют сопровождение как целенаправленный процесс в общем пространстве деятельности с конкретным содержанием, формами и методами работы, соответствующими задачам конкретного случая. Описаны результаты длительного исследования особенностей и запросов школьников для организации психологического сопровождения, их страхи, социальные представления, личностные ресурсы, представления о смерти, связанные с мрачными и тяжелыми переживаниями. Обнаружено, что подростки обладают ограниченными ресурсами для самопомощи, испытывают переживания утраты и не могут обратиться за помощью. Они бояться принуждения делать что-либо против желания учителями, недоброжелательного отношения одноклассников, внезапных событий, к которым они не готовы, а так же встреч с нехорошими людьми. При описании неприспособленного к жизни школьника подростки выделяют следующие качества: надежда на помощь окружающих; неумение разумно вкладывать деньги; реали-зовывать собственные желания; трудности в общении, неумение строить отношения с окружающими. Авторами предлагаются стратегии сопровождения в условиях образовательной среды - организация социального партнерства субъектов образовательной среды.
Ключевые слова: психологическое сопровождение, подростки, сложные и мрачные переживания.
PSYCHOLOGICAL SUPPORT FOR ADOLESCENTS IN THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT:
THE CONDITIONS, THE QUERY, FEATURES
© 2016
Kormushina Natalia Gennadievna, candidate of psychological science, Associate Professor,
Department of special psychology Orenburg state pedagogical University, Orenburg (Russia) Yakimanskaya Irina Sergeevna, candidate of psychological science, Associate Professor, General Director Institute of counseling and training "Status", Orenburg (Russia)
Abstract. The article provides an overview of approaches to the content and organization of psychological support of teenagers in conditions of educational environment, in particular their complex and darkest experiences. The authors define support as a purposeful process in a common space of activity with a specific content, forms and methods of work corresponding to the tasks of a particular case. Describes the results of a long study of the characteristics and requests of pupils for the organization of psychological support, their fears, societal expectations, personal resources, beliefs about death, associated with dark and heavy emotions. Found that adolescents have limited resources for self-help, experiencing feelings of loss and are not able to ask for help. They are afraid of being forced to do anything against the wishes of teachers, negative attitudes of classmates, the sudden events that they are not ready, and encounters with bad people. When describing unfit for life student Teens identify the following qualities: hope for the help of others; the inability to wisely invest your money to implement their own desires; difficulties in communicating, inability to build relationships with others. The authors propose strategies to support the educational environment, organization of social partnership of educational environment.
Keywords: psychological support, adolescents, complex and dark experience.
Введение
Психологическое сопровождение в условиях социальной среды является важным видом деятельности психолога. Оно рассматривается Ю.В. Слюсаревым как недирективная форма взаимодействия, в процессе которой обычным людям предлагается психологическая помощь, направленная «на развитие и саморазвитие самосознания личности», активизирующая собственные ресурсы человека [1].
Сопровождение личности в условиях образовательной среды достаточно глубоко и серьезно рассматривалось в работах В.Т. Афанасьева, В.П. Беспалько, Н.П. Ващекина, Е.Н. Жильцова, В.М. Зуева, А.Н. Леонтьева, В.П. Рожина, И.А. Сасовой, Г.Л. Смирновой, В.П. Шубина, В.А. Ядова и других исследователей.
Обзор иностранной и отечественной литературы
К определению содержания психологического сопровождения в современной практической психологии существует несколько подходов. Битянова М.Р. [2] трактует психологическое сопровождение как систему профессиональной деятельности специалиста, направленную на создание социально - психологических условий для эмоционального благополучия, успешного развития, воспитания и обучения в рамках образовательного процесса. В систему сопровождения включены все участники образовательного процесса: учащиеся, учителя, администрация, родители.
Другие исследователи под психологическим сопровождением понимают:
• комплекс организационных, диагностических, обучающих и развивающих действий для участников образовательного процесса, направленных на создание наилучших условий функционирования образовательного учреждения, дающего возможность самореализации личности; [3].
• систему профессиональной деятельности психолога, сконцентрированную на создание условий для положительного развития взаимоотношений детей и взрослых в образовательной ситуации, психологическое и психическое развитие ученика с ориентацией на зону его ближайшего развития [4].
• метод создания условий для принятия оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора;
[5].
• особый вид помощи ребенку, технологию, предназначенную для оказания помощи на определенном этапе развития в решении возникающих проблем, или в их предупреждении в условиях образовательного процесса
[6];
• реальный целенаправленный процесс в общем пространстве деятельности с конкретным содержанием, формами и методами работы, соответствующими задачам конкретного случая [7] и др.
Толстошеина В.М. определяет психологическое сопровождение - единство деятельностей всех участников педагогического процесса по созданию условий для позитивного развития ребенка на протяжении всей дошкольной и школьной жизни при сохранении мак-
симума его личностной свободы и ответственности. Основной его целью является создание и поддержание в образовательном учреждении развивающей среды, способствующей максимально полному развитию потенциала каждого ребенка [8].
Молоканова М.С. и Воеводкина Л.Н. [9,10] пишут, что на практике введена концепция психологического сопровождения, которая основывается на всех актуальных запросах и проблемах современного общества. Объектом психологического сопровождения, по их мнению, выступает образовательный процесс (учебно-воспитательный процесс), предметом деятельности является развитие подростка в системе его отношений с миром, с окружающими (взрослыми и сверстниками), с самим собой.
Актуальной темой в процессе организации сопровождения субъектов образовательной среды является переживание ими мрачных эмоций и чувств, в частности горя, страдания, утраты, траура по умершему близкому человеку, домашнему питомцу, однокласснику.
Современные психологи трактуют феномен горя как сильное душевное страдание, глубокую печаль и рассматривают как переживание потери, утраты. Длительность утраты, с точки зрения К. Изарда, зависит от того, насколько утрата действительна или воображаема, временна или постоянно проявляется в социальной, физической, психологической, духовной или материальной сфере человека [10].
Сопровождая подростка в ситуации утраты, психолог-консультант должен иметь представление о детском, супружеском, родительском, подлинном или демонстративном горе. Всеми авторами отмечается специфика утрат в подростковом возрасте, связанная с глубокой интимностью и трудностями вербализации эмоциональных состояний [11].
Описывая характерные проявления горя Э. Линдеманн, классифицирует его проявления как нормальные и болезненные, отсроченные и искажённые, выделяя среди основных симптомов острого горя такие факторы как: физическое страдание; изменение сознания; враждебные реакции; деструктивные модели поведения; чувство вины; появление у горюющего черт умершего, особенно симптомов его последнего заболевания или копирование манеры поведения. По мнению автора, продолжительность горевания, определяется тем, насколько успешно индивид осуществляет работу горя, способен вновь адаптироваться к окружающему миру [12].
В настоящее время к травмам, которые могут вызвать состояние острого горя у подростков, психологи относят: смерть одного из родителей, членов семьи; развод как смерть супружеских отношений родителей; утрату доверия; измену, предательство; гибель домашнего питомца; лишение невинности; аварии или катастрофы; судьбоносные события в стране.
В психологической литературе мрачные переживания называют «работой горя», («работа печали», «работа скорби»). 3. Фрейд полагает, что с завершением «работы скорби» происходит адаптация человека к реальности происшедшего, и значительно уменьшается душевная боль [13].
Как считает В. Франкл, безвыходная и неминуемая ситуация горя является существенной предпосылкой актуализации высшей ценности человека, позволяет осуществить глубочайший смысл страдания: «Пока мы страдаем, мы остаёмся душевно живыми». Процесс го-ревания ставит перед человеком определенные задачи, которые необходимо решить, чтобы по-настоящему пережить утрату и вернуться к жизни [14].
Обобщая подходы различных авторов можно констатировать основные составляющие успешного психологического сопровождения подростка:
- оценка значимости утраченных взаимоотношений;
- перевод взаимоотношений в категорию воспомина-332
ний без будущего.
Постановка задачи
Осуществляя психологическое сопровождение психологу-консультанту следует учитывать актуальное состояние подростка и разобраться в символической палитре разнообразных эмоциональных переживаний тоски и скорби.
Практический опыт консультирования позволяет констатировать изнурительность работы горя. Следовательно, консультант не должен заглушать процесс скорби подростка, а проявлять максимальную деликатность при проявлении таких эмоций как любовь, злость, фрустрация, страх и одиночество. Необходимо помнить, что на ранней стадии траура, подросток нуждается в психологических защитных механизмах. Кроме того, принимая решение о начале психологического сопровождения утраты, консультанту следует соотнести степень тяжести данного конкретного случая с собственной эмоциональной готовностью к встрече со сложными подростковыми переживаниями потерь.
В рамках консультирования особо остро встает вопрос об использовании эффективных методов психодиагностики горя, утраты, страданий в чрезвычайных ситуациях с точки зрения смыслообразующих функций отношения к смерти в подростковой среде. Для понимания этого процесса обратимся к результатам эмпирического исследования представлений старших подростков о смерти как основного источника горя [15].
Описание исследования
Комплексное социально-психологическое исследование, о результатах которого пойдет речь в этой работе, проводилось по инициативе, под руководством и с непосредственным участием сотрудников Министерства образования Оренбургской области. Работа выполнялась рабочей группой, в состав которой входили психологи государственного университета (г. Оренбург), а также специалисты-педагоги системы образования г. Оренбурга и области. Социально-психологические опросы проводились в 1-ом полугодии 2014 года [16].
В плане проведения социально-психологического анализа образовательной среды в г. Оренбурге и области, определения природы общих и частных закономерностей развития исследуемого феномена в контексте социальных стандартов образа и стиля жизни жителей разных районов, перед исследователями стояли следующие основные задачи:
а) изучить состояние безопасности образовательной среды школы в представлениях оренбургских подростков, их потребности в психологическом сопровождении;
б) проанализировать роль и место муниципальных учреждений региона, учителей и родителей в возможностях оказания помощи в представлениях подростков.
Цели и задачи предпринятого нами исследования определили и его основной предмет. В качестве такового выступают:
- ценностно-ориентационная направленность сознания и поведения Оренбургских подростков-учащихся;
- содержание и направленность ожиданий различных видов помощи.
Выборка, методики и методы исследования.
К числу основных объектов в нашем исследовании относятся:
- подростки-учащиеся 7-11-х классов школ г. Оренбурга и области;
При проведении исследования рабочей группой использовались следующие основные методы сбора, обработки и интерпретации полученных результатов:
а) работа с объективной информацией - анализ официальных документов, решений, постановлений, указов, законов центральных и местных органов, организаций, связанных с изучаемой проблемой;
б) работа с информацией субъективного характера -анкетный опрос подростков, проективные техники [17].
Ниже приводятся данные выборочной совокуп-АНИ: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 3(16)
ности (всего на разных этапах исследовано 6239 человек) по группе респондентов (количество человек). Респонденты-школьники: по полу юноши - 861, девушки - 1192; по возрасту (лет) 13-14 лет - 552, 15 - 16 лет - 1070,17-18 лет - 354.
Общая логика обработки предпринятого исследования следующая: мы оценили основные тенденции по выборке школьников в целом и сравнили полученные данные с результатами наших исследований подростков 2004, 2009 года[18,19,20].
Результаты и их обсуждение
Итак, предварительные выводы об общей оценке безопасности образовательной среды и ее динамике, как оснований для организации психологического сопровождения, связаны с раскрытием позитивных установок и принятием подростками собственного учебного заведения.
При наличии выбора, большинство подростков испытывают желание обучаться в школе. Много желающих посещать гимназии и лицеи, примерно одинаковое количество выбирают вечернюю школу, хотят обучаться дома, в частной школе, или где-то еще. Из общих результатов 2009 года так же обнаруживается, что большинство подростков убеждены, что в школе дают то, что пригодиться в жизни, но есть сомневающиеся. Респонденты обозначают положительные взаимоотношения с учителями, одноклассниками, большой потенциал для проявлений инициативы и активности, менее довольны школьники степенью возможности сохранить личное достоинство в условиях школы и учетом образовательным учреждением их личных проблем и затруднений.
В отличие от результатов предыдущих измерений, можно заметить увеличение удовлетворенности подростков от общения с учителями. Школьники оценивают как самый сильный риск безопасности - принуждение делать что-либо против желания учителями.
Следующий по уровню источник опасности - недоброжелательное отношение одноклассников. И лишь затем - недоброжелательное отношение учителей. Основным источником нарушения безопасности образовательной среды, по оценке подростков, является одноклассник, он публично унижает, заставляет что-либо делать, недобро относится.
Школьники, естественно, реагируют состоянием страха, протеста, тревоги. Риски в отношениях с учителями более связаны с тем, что они заставляют что-либо делать в противовес желания. Наименее выражен, по мнению детей, как источник опасности, такие показатели, как: угрозы одноклассников и учителей, недоброжелательное отношение учителей. По сравнению с прошлыми исследованиями негативное влияние учителей уменьшилось на 5%, а одноклассников - увеличилось на 4%.
Основные страхи испытуемых за границами школы связаны с внезапными событиями, к которым они не готовы, а так же с ожиданием встречи с нехорошими людьми. Такие страхи более выражены у девочек и к старшим классам увеличиваются. По сравнению с исследованиями 2009 года уменьшился страх плохой жизни, дети стали более уверенными в отношении своих перспектив, но так и остались высокие значения страха нового и неожиданного и плохих людей.
Больше всего помешает приспособлению к жизни вне школы тоска по старым друзьям. Второй причиной дети указывают собственное эмоциональное напряжение и агрессивность, которые мешают социальным связям, а третьей - ожидание, что к ним обратятся, а не они сами вступят в разговор. Данный тип реакций показывает слабую социальную активность в контактах, свойственную нашим школьникам. По сравнению с прошлыми исследованиями данная установка демонстрирует тенденцию к увеличению.
При описании неприспособленного к жизни школь-
ника подростки выделяют следующие качества:
- надежда на помощь окружающих;
- неумение разумно вкладывать деньги;
- реализовывать собственные желания;
- трудности в общении, неумение строить отношения с окружающими. Возникает противоречие: подростки осознают собственные трудности в общении с окружающими, и, в то же время, желают быть гиперуспешными, достичь идеала в жизни (перфекционизм). При сравнении данных предыдущих исследований можно наблюдать увеличение выборов качеств неприспособленного школьника, связанных с некомпетентностью в области финансов и общения, неспособность к выбору своих поступков, что, возможно, свидетельствует об углублении вышеназванного противоречия, и, как следствие, снижении самооценки и самоуважения подростков.
У подростков, по результатам нашего исследования, доминируют адекватные формы реакций - они берут ответственность за совершенные действия, ищут причину в своем поведении, благодарят за опыт. Из неадекватных форм реакций выделяются реакции, связанные с застенчивостью, стеснительностью подростков. Для девочек также свойственны пассивно-протестные реакции, они же характерны для школьников 15-16 лет. То есть, наиболее часто встречающиеся барьеры для освоения социального опыта связаны с личными качествами подростков - стеснительностью, застенчивостью, пассивно-протестными реакциями. По сравнению с прошлым исследованием обнаруживается снижение активно-агрессивных реакций, они сменяются пассивными. Можно предположить наличие тенденции перехода агрессии от внешней к внутренним формам, при этом школьники тщательно скрывают собственные негативные чувства, мало с кем делятся, стремятся отреагировать их в одиночестве,
Можно предположить, что за период с 2004 года произошло некоторое повышение агрессивных, враждебных реакций со стороны детей, они стали проявляться не только при санкциях, но и при поощрениях, что в целом затрудняло регулирование их поведения со стороны взрослых и отражалось на системе саморегуляции. В настоящее время агрессивные реакции понижаются, происходит нарастание адекватных и пассивно - агрессивных реакций, то есть возникает переход во внутренние формы. В таком случае возникает высокая вероятность возникновения аутоагрессивных тенденций, которые нуждаются в профилактике.
При оценке общего состояния безопасности обнаружились две группы подростков, примерно равные по количеству, которые, по их словам, справляются с опасностями, или их не встречают. Причем среди первых больше мальчиков, а среди вторых - девочек. Среди тех, кто справляется с опасностями больше младших подростков, а старшие говорят о том, что никогда не сталкивались с настоящей опасностью. При сравнении результатов с 2009 годом можно заметить увеличение в группе «тревожных» подростков. Все больше школьников часто сталкиваются с опасностью, в то же время несколько меньше предпочитают сидеть дома.
Далее, для исследования состояния горя, утраты мы использовали проективную методику «Ваши мысли о символическом образе смерти», разработанную З.Б. Королевой [21]. Методика состоит из шаблона - фигуры, которая несет в себе символическое значение смерти. Испытуемым предлагалось дорисовать недостающие фрагменты и завершить воображаемый образ смерти. Измерения проводились в начале и в конце учебного года, в условиях психологического сопровождения образовательной среды.
При обработке и интерпретации выше указанного проективного метода, мы опирались на типологию и ключевые характеристики вида рисунка по Г. Риду [21]. В поле нашего зрения были рассмотрены рисуночные индикаторы эмоциональных состояний: размер
изображения, разграничение пространства, большое количество второстепенных деталей, сильный нажим, штриховка, цвет в рисунке, сопровождающие надписи, наличие оружия смерти. В процессе обсуждения личных переживаний и представлений о смерти подростков, метафорический характер проективной методики позволяет разобраться в содержании их отношений и снизить сопротивление. Данная методика позволяет психологу получить доступ к мрачным, сложным переживаниям подростков и использовать обилие «сигналов» для дальнейшего построения консультативного диалога.
По результатам интерпретации можно констатировать, что подростки, как более уязвимая категория, транслируют неоднозначные представления о феномене смерти как запускном механизме горя и страдания. Многообразие представленных в рисунках испытуемых воображаемых образов подтверждает принцип логической взаимосвязи между жизнью и смертью.
Представленные в виде диаграмм изменения в изображении проективного рисунка в течение учебного года, свидетельствуют о динамике представлений подростков, по таким видам рисунков как: эмфатический (атмосфера непосредственного выражения ощущений, впечатлений), ритмический (изображение движения) и структурный (передает структуру целого воображаемого образа смерти).
| □ Вначале годе и В конце годе
Рисунок 1 - Сравнение значений видов рисунка в начале и конце учебного года. Условные обозначения: 1 - перечисляющий; 2 - органический; 3 - эмфатический; 4 - гаптический; 5 - декоративный; 6 - ритмический; 7 - имажинарный; 8- структурный.
В приведенных данных на рисунке 1 обращают на себя внимание несколько особенностей изображения воображаемого образа смерти. Респонденты используют всю палитру представленной Г. Ридом классификации. Наименьшее количество выборов получили рисунки следующих видов:
4 - гаптический 2,5% (характеризует изображение каких-либо внутренних ощущений, часто болезненных);
5 - декоративный 5% (орнаменты, узоры, не свойственные для образа смерти);
1 - перечисляющий 7,5% (характерно изображение различных объектов, не объединенных какой-либо связью).
Структурный вид рисунка увеличился с 15% до 27,5% (главное внимание направлено на передачу структуры целого). На наш взгляд, это может свидетельствовать о интровертированном типе личности, развитой фантазии подростков и внимательном отношении к изменяющемуся образу воображаемой смерти.
Показатели по видам рисунка: органический (предпочтение органическим формам) 15% и имажинарный (содержит какой-либо сюжет, заимствованный из книги или созданный собственной фантазией) 12,5% - остались на прежнем уровне. Вместе с тем нельзя не отметить снижение показателей ритмического вида рисунка на 5%.
Следуя описанию методики и анализу проективных рисунков подростков, мы определили уровни представлений о воображаемом образе смерти. На рисунке 2 сравниваются показатели результатов подростков, полученных по методике в начале и конце учебного года. 334
12 3 4 5В
уроЕ ень представлений
Рисунок 2. Сравнение значений уровня представлений в начале и в конце учебного года
Условные обозначения уровня представлений:
1. Философское отношение к смерти (очень высокий)
2. Здоровое отношение к смерти (высокий)
3. Не составили окончательного мнения о смерти (средний с тенденцией к высокому)
4. Болезненное отношение к смерти (средний)
5. Навязчивые мысли о смерти (средний с тенденцией к низкому)
6. Пессимистические размышления о смерти (низкий)
Рисунок 2 наглядно демонстрирует максимальное увеличение показателей по очень высокому уровню «философского отношения к смерти» на 13%, на 8% возрос показатель «здорового отношения к смерти» (высокий уровень), на 8% увеличилось количество испытуемых, «не составивших окончательного мнения о смерти» (средний с тенденцией к высокому уровню). Прослеживается тенденция снижения болезненного отношения на 13% с тенденцией к низкому уровню «навязчивых мыслей о смерти», на 5% снизились показатели (низкого уровня) «пессимистических размышлений о смерти». Резюмируя выше сказанное, мы можем говорить о динамике уровня представлений подростков о символическом образе смерти в процессе психологического сопровождения.
Рассматривая полученные данные, мы можем сделать вывод о том, что 12,5% испытуемых проявили здоровое отношение к смерти, тщательно изобразив все детали данной фигуры, превратив ее в старуху с косой, тем самым следуя представлениям о смерти в социокультурных парадигмах у большинства народов. При более детальном рассмотрении рисунков обнаружено разделение основной фигуры на несколько фигур поменьше (луна над головой человека, стоящего на свежевырытой могиле и т.д.). На наш взгляд, это может свидетельствовать о наличии творческого потенциала у подростков. С другой стороны, искажение или преобразование данной фигуры в нечто другое может служить признаком того, что испытуемый так сильно боится смерти, что не хочет видеть ее и поэтому старается изменить образ смерти до неузнаваемости.
Для 25% подростков характерны пессимистические представления о смерти, о чем свидетельствует подробная, яркая и четкая прорисовка фона, как элемента любой тревожности. Кроме того, возможно, что респонденты размышляют о своей горькой участи и несправедливости жизни по отношению к ним.
У 25% испытуемых нашей выборки выявлено болезненное отношение к смерти. Подростки полностью закрасили силуэт и пририсовали к нему какие-то детали (косу за спиной или профиль образа смерти). Для данных респондентов характерны частые размышления на тему смерти. Возможно, у данных подростков были в жизни тяжелые утраты близких, которые не прошли бесследно, поэтому испытуемые боятся смерти и ненавидит ее. Из приведенного описания уровней представлений подростков о воображаемом символическом образе смерти следует, что они значительно отличаются друг от друга, что накладывает свой отпечаток на эмоциональную устойчивость респондентов.
Так же мы исследовали потребности в помощи, которые присутствуют у подростков в связи с наличием мрачных и сложных переживаний. Обнаружилось, что система помощи в представлениях подростков все еще достаточно дефицитна. Основные адресаты, к которым обращаются подростки - родители и друзья, на втором месте - классный руководитель, взрослый, которому доверяют, сам школьник. Система профессиональной поддержки, оказываемой школьными психологами, другими специалистами, менее востребована. Сдвиги, по сравнению с 2009 годом, связаны с увеличением частоты обращений за поддержкой к классному руководителю и школьному психологу, инспектору по делам несовершеннолетних.
В 2004 году школьники в основном обращались к родителям и сверстникам. Менее часто обращения были к взрослым знакомым, учителям, социальным педагогам и психологам.
Личностные изменения, по мнению подростков, связываются со сложными жизненными событиями - смертью близкого человека, новым учебным заведением или местом работы. Так же источниками перемен в личностных характеристиках являются общее неудовлетворительное состояние, неудачи в делах, пример здорового образа жизни авторитетного человека, влюбленность. Меньше всего влияют на личностные изменения участие в лекциях, семинарах по данной теме и выигрыш в лотерею. Изменения в сравнении с 2009 годом обнаруживаются в переоценке влияния таких факторов, как общее неудовлетворительное состояние, неудачи в делах, пример здорового образа жизни авторитетного человека^].
В нашем исследовании основными ресурсами помощи для подростков являются социальные ресурсы
- родители, друзья, вторые места занимают учителя, природа, хобби. Ресурсы религии и искусства наименее востребованы. В целом, картина личностных ресурсов осталась практически прежней, сменился приоритет -более часто упоминаются друзья.
Заключение
Таким образом, психологическое сопровождение подростков является системной работой, куда должны быть включены все участники образовательного процесса - сами подростки, учителя, родители и должна касаться не только сложных и мрачных переживаний школьников, но и обеспечивать общую поддержку их личности в образовательном процессе.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Слюсарев, Ю.В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности / Ю.В. Слюсарев: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. СПб. 1992. -16с.
2. Битянова, М. Р. Организация психологической работы в школе - М.: Совершенство, 1997. - 298 с.
3. Яничева, Т.Г. Психологическое сопровождение деятельности школы. Подход. Опыт. Находки // Журнал практического психолога. - 1999. - №3. - С. 101-119
4. Козырева, Е.А. Теоретико-технологические аспекты психолого- педагогического сопровождения детей, их учителей и родителей / Е.А. Козырева // Школьный психолог. - 2001. - № 33.
5. Глуханюк, Н. С. Психологические основы развития педагога как субъекта профессионализации: дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.13 / Н. С. Глуханюк. -Екатеринбург, 2001.
6. Психологическое сопровождение школьников: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Э.М. Александровская, Н. И. Кокуркина, Н. В. Куренкова. - М.: Академия, 2002.
- 206 с.
7. Овчарова, Р. В. Психологическое сопровождение родительства. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003._
8. Королева, З.Б. Говорящий рисунок: 100 графических тестов. - Екатеринбург. Фактория, 2004. - 304 с.
9. Линдеманн, Э. Клиника острого горя /Психология эмоций. Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. -М.: 1984. С.-208.
10. Сидорова, Б.Ю. Четыре задачи горя / Журнал практической психологии и психоанализа. № 1-2, 2001,
- С.- 18.
11. Холлис, Джеймс. Душевные омуты: Возвращение к жизни после тяжелых потрясений /Дж. Холлис. - М.: Когито-Центр, 2012. - 192 с. - С.-7.
12. Линдеманн, Э. Клиника острого горя /Психология эмоций. Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. -М.: 1984. С.-208.
13. Фрейд, З. Печаль и меланхолия /Психология эмоций. - М.: 1984. - С. 203-211.
14. Франкл, В. Психотерапия на практике /В. Франкл.
- СПб.: 2000. - С.-110.
15. Кормушина, Н.Г. К вопросу психологического сопровождения горя, утраты и страдания методом песочной арт-терапии / Современное состояние и приоритетные направления развития экономики, менеджмента и психологии в России: монография / Н.Г. Кормушина, О.Ю. Трунина, М.Э. Шарычева и др. - Оренбург: ИГУПИТ, ООО Агенство «Пресса»», 2015. - 293 с. - С. 271-291.
16. Глуханюк, Н. С. Психологические основы развития педагога как субъекта профессионализации: дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.13 / Н. С. Глуханюк. -Екатеринбург, 2001.
17. Долгова, В.И. Кормушина, Н.Г. Коррекция страха смерти у подростков: монография /В.И. Долгова, Н.Г. Кормушина. - Челябинск: ООО «Изд-во РЕКПОЛ», 2009. - 324 с.
18. Якиманская, И.С. Мониторинг социальных представлений подростков о ценностях и асоциальном поведении //Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2014. № 167. - С. 62-70.
19. Якиманская, И.С. Образовательная среда учреждений, с различным успехом внедряющих новые Федеральные государственные образовательные стандарты // Мир науки, культуры, образования. 2014. № 3.
- С. 169-171.
20. Якиманская, И.С. Оценка безопасности образовательной среды, асоциального поведения, системы помощи и поддержки во мнениях школьников городских и сельских школ Оренбургской области //Известия Саратовского университета. Новая серия. Акмеология образования. Психология развития. - 2012. Т. 1. № 1. -С. 23-34.
21. Королева, З.Б. Говорящий рисунок: 100 графических тестов. - Екатеринбург. Фактория, 2004. - 304 с.
22. Якиманская, И.С. Воспоминания о детских психологических травмах: анализ и классификация // Перспективы науки. - 2014. № 4. С. 61-63.
Статья публикуется при поддержке проекта РГНФ 16-16-56005
