CC BY
32
11. Eftest0l T. Den filosofiske tenkningens metamorfose. Steiner og Deleuze. Steiner som filosof. Oslo: Pax forlag, 2011: 34 - 57.
12. Pereverzeva M.V. Modul'naya forma v muzyke i metod ee analiza. Zhurnal Obschestva teorii muzyki. 2013; № 2 (2): 152 - 178.
13. Goodall H. The story of music. London: Vintage Books, 2013.
14. Steiner R. Das Wesen des Musikalischen und das Tonerlebnis im Menschen. Dornach: Rudolf Steiner Verlag, 1989.
15. Steiner R. An outline of esoteric science. New York: Anthroposophie Press, 1997.
16. 0stergaard E. Darwin and Wagner: Evolution and aesthetic appreciation. Journal of Aesthetic Education. 2011; № 45 (2): 83 - 108.
17. Morrison C.D. Music listening as music making. Journal of Aesthetic Education. 2009; № 43 (1): 77 - 91.
Статья поступила в редакцию 08.04.22
УДК 316.47
Litvinova N.Yu., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Vladimir State University A.G. and N.G. Stoletovs (Vladimir, Russia), E-mail: LN7766@mail.ru
PSYCHOLOGICAL SUPPORT OF EMOTIONAL INTELLIGENCE AS A FACTOR OF SELF-REGULATION OF ACADEMIC SUCCESS. The research is aimed at developing and testing a program of psychological support for the emotional intelligence of a student in educational and professional activities. The subject of support is the awareness of information related to emotions, meanings, motivation, self-esteem, an integral structure of personality traits in the educational process. Awareness of this information makes it possible to concretize personal significance, personal meanings of educational activity and accompanying personal-corrective goals (zone of proximal development). The theoretical foundations of the study are the ideas of the psychology of meaning by D.A. Leontiev, the main provisions of the system-subject approach (E.A. Sergienko), the ideas of the psychology of the subject A.V. Brushlinsky, the psychology of behavior regulation (O.A. Konopkin, V.I. Morosanova and others), the psychology of coping behavior (T .L. Kryukova, R. Lasarus and others), modern theoretical and empirical studies of emotional intelligence (D.V. Ushakov, D.V. Lyusin, jDMayer, P. Salovey, D. Caruso). In the study, the psychotherapeutic process of understanding information related to emotions and meanings merged with personally significant external motives of educational activity is considered through reflection on the content of personal components of self-regulation (ideal and fact): self-esteem, goal-setting. the process of living the event, the result. The content of each personal component of self-regulation is characterized by a reference model (compared with the actual model of the student) and is a "material" for projection onto real situations of educational activity. Further, "work on the mistakes" in the ways of thinking was carried out. Achieving the goal of the process means determining the correlation of the individual and the ideal in each individual case, it makes it possible to contribute to the improvement of academic success, self-regulation of educational activities based on the formation of emotional intelligence.
Key words: emotional intelligence, self-regulation of activity, academic success, psychological support of the student, awareness of information, motivation, self-esteem, the integral structure of personality traits in the educational process, goal setting.
Н.Ю. Литвинова, канд. психол. наук, доц., Владимирский государственный университет имени А.Г. и Н.Г. Столетовых, г. Владимир,
E-mail: LN7766@mail.ru
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА КАК ФАКТОРА САМОРЕГУЛЯЦИИ АКАДЕМИЧЕСКОЙ УСПЕШНОСТИ
Исследование направлено на разработку и апробацию программы психологического сопровождения эмоционального интеллекта студентов в образовательном процессе вуза. Предметом сопровождения выступает осознание информации, связанной с эмоциями, смыслами, мотивацией, самооценкой, целостной структурой черт личности в учебном процессе вуза. Это позволяет конкретизировать личностную значимость, личностные смыслы учебно-профессиональной деятельности и сопутствующие личностно-коррекционные цели (зона ближайшего развития). Теоретической основой исследования стали идеи психологии смысла Д.А. Леонтьева, основные положения системно-субъектного подхода (Е.А. Сергиенко), идеи психологии субъекта А.В. Брушлинского, психологии регуляции поведения (О.А. Конопкин, В.И. Моросанова и др.), психологии совладающего поведения (Т.Л. Крюкова, R. Lasao^ др.), современные теоретические и эмпирические исследования эмоционального интеллекта (Д.В. Ушаков, Д.В. Люсин, J.D. Mayer, P. Salovey, Д. Caruso). В исследовании психотерапевтический процесс осознания информации, связанной с эмоциями и смыслами, слитыми с лично значимыми внешними мотивами учебной деятельности, рассмотрен через рефлексию содержания личностных компонентов саморегуляции (идеал и факт): самооценки, целеполагания. процесса проживания событийности, результата. Содержание каждого личностного компонента саморегуляции характеризовалось через сопоставление эталонной и фактической моделей с последующей «работой над ошибками» в способах мышления. Такой подход в каждом конкретном случае позволял содействовать улучшению академической успешности, саморегуляции учебной деятельности на базе коррекции и формирования эмоционального интеллекта.
Ключевые слова: эмоциональный интеллект, саморегуляция деятельности, академическая успешность, психологическое сопровождение обучающегося, осознание информации, мотивация, самооценка, целостная структура черт личности в учебном процессе, целеполагание.
Актуальность темы исследования определяется возрастающим интересом в современной психологической науке к роли конструкта эмоционального интеллекта для достижения успешности в различных аспектах жизнедеятельности человека. Под «эмоциональным интеллектом» в современной психологии понимается сложное интегративное образование: совокупность когнитивных, поведенческих и собственно эмоциональных качеств, осознание, понимание и регуляция собственных эмоций и эмоций окружающих [1].
В нашем исследовании изучалась роль конструкта эмоционального интеллекта для достижения высокого уровня выраженности академической успешности через регуляцию и саморегуляцию личности в учебно-профессиональной деятельности. Практическая ценность эмоционального интеллекта в процессе саморегуляции учебной деятельности проявляется в части осознания обучающимся возможности развивать и реализовывать мотивацию учебной деятельности.
Теоретической основой исследования являются концептуальные положения эмоционального интеллекта в отечественной науке (Д.В. Ушаков, Д.В. Люсин, Е.А. Сергиенко, И.Н. Андреева, А.С. Петровская), а также работы прикладного характера (М.А. Манойлова, Г В. Юсупова, И.А. Егоров, О.В. Белоконь, Т.А. Пан-кова и др.) [2; 3].
Отечественные исследователи учитывают зарубежные теоретические модели понимания феномена эмоционального интеллекта (изучается с 1990 г), к которым относятся смешанные модели (эмоциональный интеллект понимается как отличный от когнитивных способностей, R. Bar-On, D. Goleman, K.V. Petrides и др.) и модели способностей (J.D. Mayer, P. Salovey, Д. Caruso). В модели способностей эмоциональный интеллект понимается как измеряемая способность личности определять эмоции, интерпретировать значение эмоций, а также продуктивно использовать их для оптимального мышления и решения проблем [2; 3].
В заключение многих исследований научно-методического, практиче-ско-прикладного уровня подчеркивается социальная востребованность психологических технологий, целенаправленно формирующих эмоциональный интеллект обучающихся. При этом указывается на взаимосвязь эмоционального интеллекта обучающихся с академической успешностью, возможностями личностной и профессиональной самореализации [1; 4; 5].
Цель исследования. Разработать технологию психологического сопровождения эмоционального интеллекта студентов вуза.
Задачи исследования.
1. Обобщить результаты доступных в информационно-аналитической системе практических исследований роли эмоционального интеллекта для достижения академической успешности в учебно-профессиональной деятельности.
2. Предложить научно обоснованную авторскую технологию психологического сопровождения эмоционального интеллекта студентов вуза.
При реализации первой задачи, связанной с исследованиями отечественных психологов, были выявлены взаимосвязи уровней выраженности компонентов эмоционального интеллекта (эмоциональная осведомленность, эмоциональная самомотивация, знание об эмоциях других, способность управлять собственными эмоциями и эмоциями других, межличностный эмоциональный интеллект, внутриличностный эмоциональный интеллект) и академической успеваемости в студенческом возрасте [1; 4; 5; 6].
Установлена неоднозначность корреляционных взаимосвязей (не всегда высокий уровень выраженности эмоционального интеллекта соотносится с высокими достижениями в учебном процессе (О.В. Катомина, 2017 г, эмпирическая база: студенты - менеджеры)).
Исследование Елькиной И.Ю. (2020 г.) показало, что большинство студентов-психологов имеют средний и высокий уровни эмоционального интеллекта, при этом показаны положительные корреляции между самооценкой студентов и таких граней эмоционального интеллекта, как понимание чужих и своих эмоций, управление своими эмоциями. Исследователи Т.В. Гудкова, Т.Н. Кондратьев пришли к выводу о том, что для студентов медицинских вузов характерны средний и высокий уровни выраженности эмоционального интеллекта, а для студентов педагогических вузов - средний уровень его выраженности.
Мещерякова И.Н. в диссертационном исследовании доказывает целесообразность создания психолого-педагогических условий развития эмоционального интеллекта студентов-психологов: анализ особенностей эмоционального интеллекта студентов-психологов (трехкомпонентная структура эмоционального интеллекта, включающая личностно-профессиональные качества); разработка и реализация модели развития эмоционального интеллекта.
Под моделью развития эмоционального интеллекта студентов автор понимает проведение групповых занятий с использованием активных методов обучения с целью создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими путей решения собственных психологических проблем.
Анализ результатов доступных исследований по рассматриваемой теме и результаты собственных исследований привели нас к следующим выводам [1; 4; 5; 6; 7]:
1. Мы согласны с авторами исследований, подчеркивающими, что факторами для успешного обучения студентов выступают не только когнитивные способности, но и уровень эмоционального интеллекта.
2. Студенты с более высоким уровнем эмоционального интеллекта успешнее в учебном процессе.
3. Каждая эмпирическая база (выборочная совокупность испытуемых) характеризуется специфической иерархией структурных компонентов эмоционального интеллекта и уровня их выраженности (Т.В. Гудкова, Т.Н. Кондратьев, 2015 г; И.Ю. Елькиной и др.). Поэтому при рассмотрении проблемы формирования эмоционального интеллекта студентов необходимо использовать индивидуальный подход.
4. Развитие эмоционального интеллекта в вузах позволяет совершенствовать познавательную сферу личности студентов (интеллект, креативность), обеспечивать впоследствии их профессиональный успех.
5. Студенческий возраст является благоприятным периодом для развития эмоционального интеллекта.
6. В рассматриваемых исследованиях не раскрывается суть влияния психологического механизма эмоционального интеллекта как психологического фактора саморегуляции на академическую успешность.
Реализация второй задачи исследования подводит нас к осознанию необходимости целенаправленно формировать эмоциональный интеллект обучающихся как важнейший психологический фактор саморегуляции учебной деятельности и достижения академической успешности.
В связи с вышесказанным становится актуальной проблема разработки технологии психологического сопровождения эмоционального интеллекта студентов вуза.
По нашему мнению, суть влияния психологического механизма эмоционального интеллекта осуществляется в процессе осознания собственных возможностей регуляции учебно-профессиональной деятельности обучающегося (проявление эмоционального интеллекта) и позволяет ему открыть содержание эмоциональных и смысловых компонентов деятельности: знак эмоции, его интенсивность, указывающую на степень удовлетворенности значимой потребности, и личностный смысл, содержащийся в ней.
Для реализации психолого-педагогической цели - целенаправленно формировать эмоциональный интеллект обучающихся - необходимо обеспечить в процессе психологического сопровождения обучающегося осознание информации, связанной с эмоциями и смыслами, сопровождающими проявления мотивации, самооценки, целостной структуры черт личности в учебном процессе. Осознание этой информации позволит конкретизировать личностную значимость, личностные смыслы учебной деятельности и сопутствующие личностно-коррек-ционные цели (зона ближайшего развития). Таким образом, мотивация, самооценка, целостная структура черт личности, определяющие успешность учебно-
Библиографический список
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
го процесса, станут наполненными осознанными инструкциями к совладанию с трудностями в нем.
Для психолого-педагогического обеспечения процесса психологического сопровождения обучающегося использованы теоретические идеи психологии смысла Д.А. Леонтьева, основные положения системно-субъектного подхода (Е.А. Сергиенко), идеи психологии субъекта А.В. Брушлинского, психологии регуляции поведения (О.А. Конопкин, В.И. Моросанова и др.), психологии совла-дающего поведения (Т.Л. Крюкова, R. Lasarusи др.), современные теоретические и эмпирические исследования эмоционального интеллекта (Д.В. Ушаков, Д.В. Люсин, J.D. Mayer, P. Salovey, Д. Caruso) [8; 9].
Мы рассматриваем психотерапевтический процесс осознания информации, связанной с эмоциями и смыслами, слитыми с лично значимыми внешними мотивами учебной деятельности, через рефлексию содержания личностных компонентов саморегуляции (идеал и факт): самооценки, целеполагания. процесса проживания событийности, результата.
Рефлексия проявления самооценки студента направлена на анализ его представлений о собственных смыслах в учебной деятельности соответственно целям и задачам. Вектор диалога с обучающимся нацелен на исследование интеллектуальной, эмоционально-волевой, коммуникативной успешности, уровень притязаний, уверенность в учебном процессе.
Ресурс психокоррекционной работы: вербализация эмоций неуверенности (неуспеха); рефлексия информации, исходящей от эмоций; создание ситуаций успеха для трансформации знака эмоций, осознание степени ответственности студента в учебном процессе и реализацию зоны ближайшего развития. Таким образом формируется эмоциональная осведомленность обучающегося и ближайшие личностно-коррекционные задачи.
Рефлексия целеполагания учебно-профессиональной деятельности направлена на исследование особенностей исходной мотивации (которая привела к вербализации и осознанию цели): осмысленности, погруженности в процесс познания (жажды знаний), направленности на временную перспективу, общественно полезной значимости.
Ресурс психокоррекционной работы: построение модели желаемого профессионального будущего (ближайшего и перспективного); рефлексия информации, исходящей от проявляющихся в процессе сопровождения эмоций; формирование позитивной коннотации информации, исходящей от эмоций; анализ роли изучаемых дисциплин в будущей профессиональной деятельности и личностном росте. Таким образом формируется эмоциональная самомотивация, знания об эмоциях других людей, управление собственными эмоциями. В части смысловой сферы личности вырабатывается осознанность четкости цели профессиональной деятельности.
Рефлексия процесса проживания событийности направлена на исследование особенностей восприятия и переживания процесса учебно-профессиональной деятельности. Отслеживается наличие заинтересованности, позитивной эмоциональной наполненности, смыслов морально-нравственного и профессионального обогащения личности.
Ресурсом коррекционной работы выступают неосознанные интересы обучающегося, успешность выполнения заданий и деятельности в целом, общие способности, свойства личности, определяющие своеобразие специальных способностей. Также важны значимые прижизненно приобретенные качества самооценки и уровни сформированности интеллектуальной сферы, компенсирующие особенности темперамента и коммуникативных качеств студентов. Внимание уделяется уровням выраженности общей эмоциональности, социальной пластичности, предметного и социального темпов, общей активности.
В итоге работы на этом этапе происходит усиление эмоциональной осведомленности, самомотивации, знаний об эмоциях других людей, управления собственными эмоциями. Проявляется осознанность личностной значимости и смыслов учебно-профессиональной деятельности.
Таким образом, в работе предложена технология психологического сопровождения эмоционального интеллекта студентов вуза. В настоящее время технология проходит апробацию в рамках практического исследования.
Предложенная модель психологического сопровождения обучающегося в учебно-профессиональной деятельности способствует повышению его общего уровня саморегуляции, академической успешности через формирование эмоционального интеллекта.
Мещерякова И.Н. Развитие эмоционального интеллекта студентов-психологов в процессе обучения в вузе. Автореферат диссертации ... кандидата психологических наук. Курск, 2011.
Андреева И.Н. Эмоциональный интеллект как феномен современной психологии. Новополоцк: Полоцкий государственный университет, 2011. Андреева И.Н. Азбука эмоционального интеллекта. Санкт-Петербург: БХВ-Петербург, 2012.
Запорожцевой Г.В., Шолтоян Ю.О., Васильненко А.Ю. Взаимосвязь эмоционального интеллекта с академической успеваемостью. Общество, социология, психология, педагогика. 2021; № 6: 67 - 76.
Елькина И.Ю. Эмоциональный интеллект студентов и его взаимосвязь с самооценкой. Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Проблемы высшего образования. 2020; № 4: 49 - 52.
Гудкова Т.В., Кондратьев Т.Н. Особенности эмоционального интеллекта студентов, обучающихся в медицинском и педагогическом вузах. Медицина и образование в Сибири. 2015; № 5: 7.
Литвинова Н.Ю. Личностно-регуляторные факторы усвоения иностранного языка в заочном вузе. Казань, 2001. Леонтьев Д.А. Психология смысла. Москва: Смысл, 2003.
Зобков А.В., Турчин А.С. Саморегуляция учебной деятельности. Владимир - Иваново, 2013.
References
1. Mescheryakova I.N. Razvitie 'emocional'nogo intellekta studentov-psihologov vprocesse obucheniya v vuze. Avtoreferat dissertacii ... kandidata psihologicheskih nauk. Kursk, 2011.
2. Andreeva I.N. 'Emocional'nyjintellektkak fenomen sovremennojpsihologii. Novopolock: Polockij gosudarstvennyj universitet, 2011.
3. Andreeva I.N. Azbuka 'emocional'nogo intellekta. Sankt-Peterburg: BHV-Peterburg, 2012.
4. Zaporozhcevoj G.V., Sholtoyan Yu.O., Vasil'chenko A.Yu. Vzaimosvyaz' 'emocional'nogo intellekta s akademicheskoj uspevaemost'yu. Obschestvo, sociologiya, psihologiya, pedagogika. 2021; № 6: 67 - 76.
5. El'kina I.Yu. 'Emocional'nyj intellekt studentov i ego vzaimosvyaz' s samoocenkoj. Vestnik Voronezhskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Problemy vysshego obrazovaniya. 2020; № 4: 49 - 52.
6. Gudkova T.V., Kondrat'ev T.N. Osobennosti 'emocional'nogo intellekta studentov, obuchayuschihsya v medicinskom i pedagogicheskom vuzah. Medicina i obrazovanie v Sibiri. 2015; № 5: 7.
7. Litvinova N.Yu. Lichnostno-regulyatornye faktory usvoeniya inostrannogo yazyka v zaochnom vuze. Kazan', 2001.
8. Leont'ev D.A. Psihologiya smysla. Moskva: Smysl, 2003.
9. Zobkov A.V., Turchin A.S. Samoregulyaciya uchebnoj deyatel'nosti. Vladimir - Ivanovo, 2013.
Статья поступила в редакцию 05.05.22
УДК 316.47
Litvinova N.Yu., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Vladimir State University A.G. and N.G. Stoletovs (Vladimir, Russia),
E-mail: LN7766@mail.ru
THE RELATIONSHIP OF THE EMOTIONAL, SUBJECTIVE AND PSYCHOLOGICAL IN THE STRUCTURE OF THE PHENOMENON OF PERSONAL WELL-BEING. An understanding of the psychological phenomenon of the well-being of a person in life (personal and social contexts are considered) is proposed, consisting of three levels (emotional, subjective and psychological) and including the corresponding structural personal-regulatory (emotional well-being: adequate self-esteem, collectivistic motivation; subjective and psychological well-being: positive attitude towards oneself and others; planning, modeling, programming, autonomy (independence); flexibility (plasticity), striving for personal growth; cooperation; evaluation of results). The formation of emotional well-being is the basis for its subjective and psychological well-being. The level of emotional well-being performs the function of an emotional positive dominant that disposes a person to move "in the direction of well-being." Subjective well-being performs a regulatory function through the reflection of the goals and conditions of activity (life activity) external and internal. We understand the function of the psychological level of the phenomenon of well-being as the level of formation of self-regulation of the individual in activity (life activity). The results of empirical research and psychotherapeutic practice have confirmed the idea that the psychological support of the problem of the client's well-being, it is rational to start with work on the emotional component, because physical, emotional comfort and positive thinking (as a habit) are a resource for the formation of the subjective (reflection of conditions, opportunities, abilities, choices) and psychological (realization of goals through the resource of personal properties at the activity level).
Key words: emotional well-being, subjective well-being, psychological well-being, self-esteem, collectivistic motivation, reflection, self-regulation, psychological comfort, satisfaction, positive emotions, positive thinking.
Н.Ю. Литвинова, канд. психол. наук, доц., Владимирский государственный университет имени А.Г. и Н.Г. Столетовых, г. Владимир,
E-mail: LN7766@mail.ru
ВЗАИМОСВЯЗЬ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО, СУБЪЕКТИВНОГО И ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО В СТРУКТУРЕ ФЕНОМЕНА БЛАГОПОЛУЧИЯ ЛИЧНОСТИ
Предложено понимание психологического феномена благополучия личности в жизнедеятельности (рассмотрены личностный и социальный контексты), состоящего из трех уровней (эмоционального, субъективного и психологического) и включающего соответствующие структурные личностно-регуляцион-ные компоненты (эмоциональное благополучие: адекватная самооценка, коллективистическая мотивация; субъективное и психологическое благополучие: позитивное отношение к себе и другим; планирование, моделирование, программирование, автономность (самостоятельность); гибкость (пластичность), стремление к личностному росту; сотрудничество; оценка результатов). Основой для субъективного и психологического благополучия является сформи-рованность эмоционального начала. Уровень эмоционального благополучия выполняет функцию эмоциональной позитивной доминанты, располагающей личность к движению «в сторону благополучия». Субъективное благополучие выполняет регулирующую функцию через рефлексию целей и условий деятельности (жизнедеятельности) внешних и внутренних составляющих. Функцию психологического уровня феномена благополучия мы понимаем как уровень сформированности саморегуляции личности в деятельности (жизнедеятельности). Результаты эмпирического исследования и психотерапевтической практики подтвердили идею о том, что психологическое сопровождение проблемы благополучия клиента рационально начинать с работы над эмоциональной составляющей, т. к. физический, эмоциональный комфорт и позитивное мышление (как привычка) являются ресурсом для формирования субъективного (рефлексия условий, возможностей, способностей, выборов) и психологического (реализация целей через ресурс личностных свойств на деятельностном уровне).
Ключевые слова: эмоциональное благополучие, субъективное благополучие, психологическое благополучие, самооценка, коллективистическая мотивация, рефлексия, саморегуляция, психологический комфорт, удовлетворенность, позитивные эмоции, позитивное мышление.
Актуальность проблемы субъективного благополучия личности значимо возрастает в настоящее время. Имеется множество научно-практических исследований, направленных на поиски психологических факторов и закономерностей субъективного благополучия.
Понятие субъективного благополучия появилось в психологии в 19601970-е гг. в связи с необходимостью эмпирических исследований проблемы счастья. Это была довольно сложная задача для научного исследования, т. к. предмет психологических измерений был очень абстрактным [1; 2; 3]. Понимание счастья отождествлялось с субъективной самооценкой человека, о том, насколько он счастлив (первая обобщающая работа относится к 1984 г., исследования в этом направлении многочисленны).
Первые научные исследования субъективного благополучия относятся к гедонистическому подходу, где предметом измерения стало «переживание счастья», или субъективного благополучия человека, отождествляемое с достижением удовольствия и избегания неудовольствия (в том числе удовольствия от достижения значимых целей [1; 2; 3]. Следует отметить, что понятие субъективного
благополучия и психологического в гедонистическом подходе рассматриваются через предлог «или».
Констатация факта существования разных картин восприятия счастья (не всякое удовольствие есть счастье) привело к разделению в исследованиях конструктов гедонистического благополучия (гедонии, связанной с пассивным состоянием удовольствия) и эвдемонического благополучия (эвдемонии, процветания, позитивного функционирования, активной и осмысленной жизни) [4].
Эвдомонистический подход связан с гуманистической психологией (А. Мас-лоу, К. Роджерс, Э. Фромм, Г Олпорт, К. Рифф, Е. Деси, Р. Риан и др.) и рассматривает психологическое благополучие как «полноту самореализации человека в конкретных жизненных условиях и обстоятельствах. Особое внимание исследователи уделяют чувству ценности и смыслу деятельности. Отметим, что в эв-домонистическом подходе понятие субъективного благополучия «поглощается» понятием психологического.
В практике исследований феномена субъективного благополучия индикаторы гедонии и эвдемонии, как правило, смешаны. По этой причине традиционно
