CC BY
24
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 12 (16)2009
IZ VESTIA
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 12 (16)2009
УДК 370.153
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ СОВМЕСТНОЙ РАБОТЫ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ АДРЕСНОМ ФОРМИРОВАНИИ ГРУПП
© М. Е. ПИТАНОВА
Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского,
кафедра психологии e-mail: pitanovame@mail.ru
Питанова М. Е. - Психологическое содержание совместной работы школьников при адресном формировании групп // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2009. № 12 (16). С. 117-119. - В работе предложен вариант организации совместной деятельности на уроке, отвечающий требованиям индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся. Обучение условно названо «адресным», т. е. адресующимся к комплексу психологических особенностей ученика. На основе анализа полилогов в группах определены типы сотрудничества и выявлены различия в способах решения нестандартной задачи.
Ключевые слова: «адресное» обучение, способ решения задачи, тип сотрудничества.
Pitanova М. E. - Psychological contents of joint schoolchildren's work by the direct formation of the groups // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2009. № 12 (16). P. 117-119. - The article contents a variant of joint schoolchildren's activity, corresponding to the differentiative method the education. Conditionally, the education technology may be called "direct", that is directed at the complex of the pupil's psychological qualities. There were defined the types of cooperation and different solutions of non-standartproblems in the pupil's groups. Key words: "direct" education, way of problem solution, type of cooperation.
Два разных понятия - дифференциация и индивидуализация обучения - в реальном учебном процессе тесно связаны. Ключевое понятие данной работы - индивидуально-дифференцированное обучение. Под индивидуально-дифференцированным подходом к школьникам мы понимаем создание таких условий учебной работы в классе, при которых учащиеся объединяются в гетерогенные группы по ряду психологических параметров. Это, с одной стороны, позволяет учесть совокупность индивидуальных особенностей каждого участника коллегиальной работы, с другой - способствует внутренней дифференциации содержания и форм сотрудничества в группах при невмешательстве и сохранении оценочного нейтралитета учителя.
Наименее разработанным в настоящий момент из принципов организации совместной работы детей и подбора групп является принцип «индивидуальных вкладов», то есть сложения, дополнения усилий участников группы, что приводит (далеко не всегда) к успешному решению задачи. Однако сам этот принцип может реализоваться по-разному, не замыкаясь только на таких качествах, как интеллект и лидерство.
Мыпредлагаемпониматьпод«индивидуальными вкладами» качества, которыми обладают одни участники группы в большей мере, чем другие, тем самым
«компенсируя» дефицит того или иного качества у группы в целом, которая, таким образом, обладает набором качеств, необходимых или желательных для совместного решения задачи. на основе анализа литературы и проведённых экспериментов нами выделен следующий набор качеств: определённый уровень развития интеллекта; компетенция в предмете; познавательная активность и социометрический статус каждого участника группы. Сочетание этих качеств (на разных уровнях) образует психологический адрес ученика. к нему адресуется обучение, причём адресуется не прямо, а косвенно, через его положение в группе и характер участия в совместной работе. Само обучение мы условно назвали адресным, в котором действуют два взаимосвязанных принципа: принцип «индивидуальных вкладов» и принцип «компенсации» [2].
Групповая работа школьников в условиях адресного обучения приводит к прогрессивным изменениям тех качеств, которые недостаточно развиты у каждого участника группы, и тем самым способствует его развитию, способствует совершенствованию «психологического адреса» ученика для последующей работы в новых группах.
Во время совместной работы в группах учащиеся получают в качестве задания нестандартные задачи. Они характеризуются тем, что дети не могут просто
ИЗВЕСТИЯ ПГПУ им. В. Г. Белинского • Общественные науки • № 12 (16) 2009 г.
воспроизвести способы решения, известные им по типовым задачам. Поиск нового способа решения может включать не только актуализацию необходимых знаний, но и одномоментное усмотрение в них новых неочевидных связей, т. е. интуицию, догадку, привлечение данных жизненного опыта.
В качестве единицы исследования мы приняли тип учебной работы, основными взаимосвязанными характеристиками которого являются различия в процессах сотрудничества школьников и способах решения нестандартных задач. Это позволяет исследовать характер взаимодействия школьников, поскольку способ решения «не задаётся ребенку извне, а создается» учащимися в процессе поиска решения нестандартной задачи [1]. В соответствии с указанной в публикации структурой способа учебной работы обозначим его компоненты применительно к групповой работе над нестандартными задачами как:
- ориентировочный, связанный с ориентацией учащихся в известном им материале, с выделением существенных признаков и связей химического явления, процесса, с фиксированием каких-то его специфических особенностей, нюансов, важных для решения задач;
- операциональный, включающий пробы решения, корректировку своих действий; этапы выполнения задания; моделирования явления; выбор определённой формы записи, расчётов; контроль за ходом решения; операции проверки результата;
- эмоционально-волевой, связанный с переживаниями учеников (страхом не успеть, оказаться хуже других; желанием произвести впечатление, доказать своё преимущество, довести работу до конца в отведённое время). Включает в себя и организационные моменты, а также настойчивость в проверке интуитивных гипотез, упорство в поиске решения или быстрый отказ, общий тонус работы группы (конфликтный/бесконфликтный), ориентацию на результат или на процесс поиска решения.
Совместную деятельность при адресном формировании групп характеризует продуктивность и эффективное сотрудничество, заключающееся в осознании преимуществ групповой работы, включении в обсуждение всех, в том числе и тех, кто первоначально выполнял только «технические» функции; в контроле предлагаемых гипотез и результата; распределении обязанностей по ходу работы без принуждения, в отсутствии непродуктивных конфликтов.
Для иллюстрации приведём протокол работы девятиклассников над нестандартным заданием по химии (экспериментальная группа).
И. Я знаю. Вот смотрите ... (пишет).
Ив. Подожди, это твоя версия. Может, она неправильная. Сейчас обсудим.
И. Пожалуйста. Вот, смотрите, N5 реагирует с кислородом с образованием N0.
Ю. При каких условиях?
И. Реакция особенная, так как азот очень устойчив, нужны очень высокие температуры. А я не помню точно, какие.
Ив. Вот когда нужна группа. Я помню. 2000°С.
С. А дальше?
И. А дальше - как у всех кислот: дальнейшее окисление оксида и растворение в воде.
Ю. Ты хочешь сказать, что уравнения такие же, как при производстве азотной кислоты?
И. Да! И условия те же. То есть существенное отличие только в первой реакции.
Ив. Я полностью согласен с твоей версией. Молодец, Ирина! Можно сдавать. Ой, мы же ещё не оформили.
С. Да я всё записывал. Сейчас доделаю. Вот. Всё.
И. Дай я посмотрю. Иван, подключайся, а то вдруг ошибку пропустим.
Ю. Да все уже вывешивают. Давай я пойду.
Как видим, компоненты способа решения задачи не составляют отдельных фаз процесса; они характеризуют поиск решения в целом, на каждом его этапе. Ориентировочный компонент обнаруживается в репликах: «При каких условиях?», «...высокие температуры... не помню точно», «уравнения такие же, как ...?», «... существенное отличие только первой реакции». Операциональный компонент проявляет себя в припоминании необходимых данных («Я помню. 2000°С»), приглашении и организации обсуждения («...твоя версия. Может быть, она неправильная. Сейчас обсудим», «Иван, подключайся»), контроле за результатом («Дай посмотрю... вдруг ошибку пропустим»), добровольном принятии на себя технической функции («Да я всё записывал»). Эмоционально-волевой компонент выражается не только в ориентации на результат, но и в потребности быть уверенными в нём; отсюда уточняющие вопросы друг другу, настойчивое стремление как можно полнее проверить гипотезу («Ты хочешь сказать, что... ?»); в позитивном принятии коллегиальной формы работы («Вот когда нужна группа»), поддерживающей и благодарной оценке идей другого участника группы («...полностью согласен с твоей версией. Молодец, Ирина!»).
Заметим, что при ориентации только на результат и формальное достижение успеха этого полилога могло вообще не быть: он начинается репликой «Я знаю. Вот смотрите ... (пишет)». Но ориентация на качественный и достоверный результат обусловливает ориентацию на процесс решения; а последний в свою очередь -на коллективное размышление, сложение усилий.
каждый учащийся при адресном обучении попадает в группу не случайно, так как является носителем определённого «индивидуального вклада». Рассмотрим, что представляет собой и как проявляется этот «вклад».
Прежде всего надо сказать, что «вклад», который предположительно должен, по нашим принципам формирования групп, внести каждый ученик, не определяет в полной мере и не ограничивает его функции в групповой работе. Один и тот же член группы может быть и генератором идей, и организатором работы, или критиком и техническим исполнителем, или скептиком (к выдвигаемым гипотезам), дискутантом и человеком, который гасит конфликты. Тем не менее есть характерные для того или иного члена группы «вклады», связанные с тем качеством, которым он обладает в большей
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ►►►►►
мере, нежели другие. В приведённых ниже материалах мы охарактеризуем эти вклады, особо отмечая специфические качества, характерные для их носителя.
Ученики, превосходящие других по уровню интеллекта, как правило, являются генераторами гипотез, а также критиками и контролёрами готового решения. Часто их контроль сводится лишь к обсуждению общей идеи, но не её технического воплощения.
Учащиеся, у которых высокий интеллект сочетается с высокой компетенцией в предмете, чувствуют себя особенно уверенно, они организуют совместную работу на начальном этапе, задают темп, распределяют функциональные нагрузки. Именно они обычно осуществляют контроль и решения, и грамотности формы записи. Они же предусматривают возможность нетипичности предложенной в задаче химической ситуации.
Ученики, превосходящие других по компетенции в предмете, часто обеспечивают в первую очередь ориентировочную составляющую поиска решения. Они быстро воспроизводят нужные знания и намечают путь поиска, форму работы. иногда компетентные учащиеся выстраивают общение в группе таким образом, что сами выступают в роли наставника, учителя, ведущего за собой плохо разбирающихся в материале учеников. Приведём фрагмент протокола работы группы, фиксирующий диалог только двоих членов группы, один из которых нуждается в помощи, чтобы понять химический процесс. При этом другие члены группы либо выполняют технические функции, либо просто следят за диалогом.
А. Так, Сергей, смотри. Начнём как на черновике. Первая, смотри: натрий с кислородом соединяются, образуется оксид натрия. Какой тип?
С. Ясно, что соединения. Коэффициенты ещё надо расставить.
А. Расставляй.
Пауза.
С. Перед натрием двойку.
А. Разве ты уравнял кислород?
С. Понял, понял, понял... - четвёрку перед натрием. Сонь, можешь переписывать в первую колонку. Аня! Давай второе.
А. Сам догадайся!
С. Нет, давай вместе. Начинаешь ты.
А. Исходное вещество разлагается на два других.
С. Вспомнил. Разложения. Здесь и коэффициенты не нужны. Соня! Пиши, разложение. Третье!
Заметим, что «ведомый» (С.), разбираясь в материале под руководством (А.), передаёт технические функции другой участнице группы. Но группа не одергивает его, требуя, чтобы писал сам; она сотрудничает гармонично и доброжелательно, без раздражения и взаимного унижения.
Высокий уровень познавательной активности в сочетании с высокой компетентностью и интеллектом позволяет учащимся «заражать» окружающих интересом к задаче. Нередко они создают положительный настрой лёгкостью общения, юмором.
При низком уровне компетенции и интеллекта, но высоком - познавательной активности учащиеся
задают уточняющие вопросы, выражают сомнения, делают критические замечания, в итоге вносят положительные корректировки в совместную работу, находят лаконичный ответ на вопрос, лежащий за пределами задачи, но связанный с ней. Встречаются ситуации, в которых на основе ориентировки, проведённой другими, и предложенных ими моделей, учащиеся с высоким уровнем познавательной активности даже при невысоком уровне интеллекта и посредственной компетенции формулируют гипотезу, иногда предлагают полное решение задачи (правда, необязательно - верное).
Ученики с высоким социометрическим статусом являются организаторами работы, гасят конфликты, пользуясь своим авторитетом; берут на себя обязанность подвести итоги. Окончательное, обобщённое решение часто защищается в классной дискуссии именно ими.
В результате совместной работы над задачами часто происходит переоценка личных взаимоотношений, что сказывается на изменении социометрического статуса. Например, в целом ряде случаев дети-изгои в групповой работе компенсируют неприятные переживания и ограниченность общения с другими. Такое явление имеет место в случаях, когда они рискуют взять на себя функции организаторов работы, хотя нередко их поведение бывает конфликтным (по-видимому, вербальная агрессия выполняет роль защитной реакции). Но, судя по некоторым их репликам примирительного характера, попытки агрессии выполняют и компенсаторную функцию, ученик как бы завоёвывает новое положение, используя разные тактики поведения.
Таким образом, адресное обучение предлагает такой принцип формирования групп, при котором учащиеся, объединённые для решения нестандартной задачи, способны на деловое сотрудничество. Успех в организации совместной деятельности сказывается на результате групповой работы - она продуктивна.
Индивидуальные вклады при адресной комплектации позволяют учащимся занять свою «функциональную нишу» и работать на группу в целом. дети, превосходящие других по интеллекту, генерируют идеи, гипотезы и контролируют готовое решение. Ученики с высокой компетенцией в предмете воспроизводят нужные знания и намечают форму работы. Высокий уровень познавательной активности обеспечивает ребёнку функции сомневающегося критика с общим положительным настроем. Ученики с высоким социометрическим статусом являются организаторами совместной продуктивной работы.
список ЛИТЕРАТУРЫ
1. Божович Е. Д. Психодидактические вопросы развития школьника как субъекта учения // Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения. М.: Изд-во МПСИ, Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. С. 6-25.
2. Питанова М. Е. Понятие «адресного обучения» и его технология // Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования / Под ред. Е. Д. Божович. М.: ПЕР СЭ, 2005. С. 333-341.
