CC BY
642
УДК 159.922.736.3
М.А. Фризен
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА: СПЕЦИФИКА ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ И ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
В статье анализируются содержание и цели развития личности в подростковом возрасте, обсуж -дается проблема проектирования в соответствии с ними образовательной среды.
Ключевые слова: подростковый возраст, стремление к взрослости, социально-ролевое экспериментирование, образовательная среда, рефлексивная активность
M.A. Frizen
PSYCHOLOGY OF GROWING AGE: SPECIFICS OF PERSONAL DEVELOPMENT AND EDUCATIONAL ENVIRONMENT PROJECTING
The article analyzes the content and goals of personality's development at the growing age; it discusses the problem of educational environment projecting correspondent to them.
Key words: growing age, adult ambitions, social experimenting, educational environment, reflexive activity
В подростковом периоде онтогенеза (от 10-11 до 14-15 лет) личность выходит на новый уровень освоения социальной действительности. На данном возрастном этапе социальный контекст принципиально расширяется для личности, человек в общении выходит за рамки ближайшего окружения: оно дополняется как реальным, так и виртуальным пространством взаимодействия. Кроме того, личности открывается внутренняя реальность, мир смыслов и переживаний. Подросток, осознающий себя как активного субъекта деятельности и носителя внутреннего мира, творчески осмысливает открывшуюся ему внешнюю и внутреннюю действительность. При этом ранее усвоенные от взрослых нормы и ценности теряют свою абсолютность, смысловые акценты представлений о мире смещаются. Таким образом, подростковый возраст впервые ставит перед личностью задачу личностного означивания мира (В. Е. Анисимова, Л. И. Анцыферова, Б. С. Братусь, Е. Б. Весна, Л. С. Выготский, Д. А. Леонтьев, А. С. Сухо-руков и др.) [6].
Усваиваемые социальные содержания трансформируются подростком в процессе нормотворчества, социально-ролевого экспериментирования (А. Г. Асмолов, В.-Ф. М. А. Кальвиньо, Д. И. Фельдштейн, Э. Эриксон и др.), приобретая вид личностных смыслов. Результатом данного процесса является индивидуальная система смыслов, конституирующая само -бытность, уникальность личности подростка и определяющая ее общую направленность. В подростковом периоде закладываются основы этой направленности, поэтому данный этап онтогенеза играет ключевую роль в развитии личности (Л. И. Анцыферова, А. Г. Ас-молов, И. С. Кон, А. В. Петровский, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн и др) [6].
С момента активации смысловой сферы отражение действительности приобретает характер активности и креативности (Л. И. Анцыфе-рова, Б. С. Братусь, Е. Б. Весна, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, М. К. Мамардашвили, К. Н. Поливанова, Д. И. Фельдштейн) [6]. Усвоение подростком
социальных содержаний и их трансформация в личностные смыслы в системе жизненных связей с окружающей действительностью, дальнейшая переплавка в ходе внутрисознатель-ного смыслового диалога в индивидуальные смыслы есть способ выработки в структуре личности орудий формирования индивидуального. На наш взгляд, продуцирование личностных смыслов в подростковом периоде и их организация в упорядоченную систему является психологической сущностью индивидуализации на данном этапе онтогенеза.
При этом индивидуальная система смыслов — это результат личностного означивания конкретного социального пространства, поэтому ее содержание одновременно индивидуально и типично для данного социума, что позволяет субъекту эффективно взаимодействовать с другими людьми в пределах общего социального и смыслового пространства. «Смысл воплощает субъективное, личностное отношение человека к миру, с одной стороны, связанное с уникальностью ее мировосприятия, с другой — вбирающее в себя множество социальных связей субъекта. Смысловые связи интегрируют в единое целое объекты жизненного мира личности, обусловливают ее действия и поступки» [12, с. 55]. Таким образом, подростковый период является не только периодом активной социализации личности, но и временем ее интенсивной индивидуализации (Е. Б. Весна, А. В. Петровский, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн и др.). Имеет смысл, на наш взгляд, в данном случае вслед за Д. И. Фельдштейном говорить о процессе «социализации — индивидуализации».
В связи с изменением системы отношений «Я — общество» в подростковом возрасте (по Д. И. Фельдштейну) личность попадает в ситуацию смещенности осуществленной ранее «физической разметки окружающего мира» (по физическим свойствам объектов, их пространственным характеристикам и т. д.) и первичной «психологической разметки мира» (первичные нравственные инстанции и т. п.). С одной стороны, смещение смысловых ак-
центов делает образ мира подростка нестабильным, поскольку сами его основы утрачивают характер абсолютности, а новые основы необходимо вырабатывать. С другой стороны, ситуация отсутствия жестких смысловых диспозиций открывает креативный потенциал для личностно своеобразного осмысления мира. В такой ситуации смысловой неопределенности человек либо задействует защитные механизмы, опирается на логику социальной желательности, мнения и ценности референтного окружения, либо, учитывая социальные смыслы, на их основе вырабатывает свои. Первый вариант связан со стратегией адаптивности, второй — со стратегией неадаптивности. В случае выбора стратегии неадаптивности формируется личностная автономность, когда подросток на качественно новом уровне производит «психологическую разметку» открывшегося ему пространства человеческого общения, социальных ролей, норм, поведенческих стереотипов, ценностей, «осваивает» открывшийся ему мир собственных мыслей и переживаний. В ситуации, когда мир взрослых не принимает проявления неадаптивной стратегии подростка, последний может совершать поступки демонстративного, конфликтного плана, это может перевести неадаптивность личности в дезадаптивность. Логика дезадап-тивного поведения нацелена не столько на самоосуществление, сколько на отстаивание границ личностной автономности как на самоцель. В данном случае миру взрослых очень важно увидеть эту непродуктивную тенденцию и помочь подростку пройти период взросления без заостренных негативных симптомов подросткового кризиса.
На наш взгляд, подлинное бытие личности связано именно со стратегией неадаптивности, однако для ее осуществления у человека должно быть пространство альтернатив, в котором смысложизненный выбор принципиально возможен. В данном случае, на наш взгляд, перед социумом (семьей, образовательными учреждениями и т. д.) стоят как минимум два вопроса: как такого рода пространство альтернатив создать и каким образом помочь
становящейся личности в этом пространстве продуктивно функционировать (не реагировать на него тревогой, защитными механизмами, а эффективно применять его ресурсы для самоосуществления и саморазвития).
В идеале любая личность как автономная система стремится уйти от давления смыслов, заложенных в социокультурном контексте, сохранить свою индивидуальность. При этом в реальной жизни многим людям гораздо комфортнее существовать в понятной реальности, где всё определено, нет полутонов, неочевид-ностей. Смещение такой ясной смысловой разметки мира может вызывать у человека дискомфорт, тревогу, необходимость делать выбор становится для него мучительной. Вместе с тем для личности, стремящейся к подлинному бытию, в частности к саморазвитию, мучительным является отсутствие альтернативы, невозможность сделать собственный, внутренне детерминированный выбор. Такие люди ощущают себя некомфортно в пространстве абсолютов, однозначной смысловой разметки, некой смысловой линейности. Тогда личность либо отыскивает, либо сама создает пространство альтернатив, которое предполагает наличие разнообразных деятельностных контекстов, в потенциале выступающих пространством самоосуществления самодетерминирующейся личности. В период взрослости, например, человек может отыскивать такого рода профессиональные контексты (работа со свободным графиком или коллектив, в котором можно свободно высказывать и обсуждать идеи; даже профессиональные контексты с жесткой нормированностью могут иметь зоны альтернативности, креативности. Так, в военных структурах, в пенитенциарных учреждениях создают музыкальные, театральные студии); взрослому человеку доступны и творческие, коммуникативные контексты самоосуществления и саморазвития. Однако, на этапе довзрослости личность не может полностью самостоятельно создать такое пространство. По мнению О. В. Лукьянова [14], для ее самоосуществления должны существовать некие социальные практики, деятельностные контексты, особенно в рамках образователь-
ных систем, поскольку именно в образова -тельном учреждении дети и подростки проводят довольно существенную часть времени. Н. Д. Есипова отмечает: «В современном обществе уделяется большое внимание образованию, важность которого определяется ожиданием, что можно получить достаточный объем знаний, чтобы знать, как жить, зачем, как строить отношения, обогащающие и на -полняющие смыслом индивидуальное бытие, как справляться с „экзистенциальными данностями". Но несмотря на обилие образова -ния и сколько бы ни было лет человеку, никто не знает достаточно, чтобы уметь ответить на самые значимые и самые сложные вопросы: как сохранять свою индивидуальность и одновременно быть вместе с другими людьми, как переживать экзистенциальное одиночество, как справляться с чувством вины, как разрешать дилемму, состоящую в том, что самые сильные позитивные изменения в человеке происходят под влиянием любви к другому человеку, но и самые глубокие эмоциональные раны всегда имеют своим источником межличностные отношения» [8, с. 74]. Безусловно, для полноценного, гармоничного развития детей и подростков нужно не увеличивать или усложнять объем знаний, а менять подход качественно, создавать специальные социальные и духовные практики.
Современная система образования имеет широкий спектр контекстов для развития обучающихся, вместе с тем, скажем, подростки не всегда активно стремятся в эти контексты включаться. Разного рода альтернативные пространства, нестандартные деятельности должны быть привлекательными, психологически комфортными для школьников, включенность в них связана со стремлением личности действовать за пределами заданного, стереотипного, стремлением приобретать новый опыт в отсутствии гарантий успеха. На наш взгляд, комфортность / некомфортность в пространстве альтернатив закладывается у личности еще на этапе первичной социализации такими социальными институтами, как семья, образовательные учреждения, религия, мода и др.
Принципиально значимым моментом для инициативности, исследовательской активности в детстве выступает принятие ребенка со стороны значимых взрослых; именно оно выступает мощным фактором формирования веры в себя, позитивного самоотношения, мотивации достижения успеха (Д. В. Винникот, П. Криттенден, Э. Эриксон, Е. Р. Калитиевская, Д. А. Леонтьев и др.) [21]. Поддержка взрослых, одобрение новых попыток превращают пространство альтернатив в источник инструментов, ресурсов для достижения разного рода успехов. Также важно, чтобы значимые взрослые давали образец активного, креативного отражения реальности, в определенном смысле задающий растущей личности программу осознанного, критичного подхода к мировосприятию, открывающий целую систему параметров — референтных осей — осмысления реальности (Б. С. Братусь, П. Я. Гальперин, Г. Келли, В. П. Серкин и др.) [6, 21], образец бытийной ответственности, в том числе в форме непрерывного самосовершенствования, саморазвития, ознакомления ребенка с соответствующими контекстами, предоставления ему разнообразных социальных практик. Семья выступает моделью и стиля воспитания, и супружеской и родительской ролей, и позиции в континууме «эгоцентризма — децентрации». Во многом от семейного окружения, а также от характера отношений в образовательных учреждениях зависит то, насколько комфортно становящемуся человеку в системе социального взаимодействия: будет ли оно осмысливаться как источник социального давления или как поддержка в построении уникального жизненного пути.
Автономность личности предполагает не только свободу на уровне поступка, но и свободу на уровне осмысления мира. В подростковом возрасте личности на психическом уровне доступна рефлексивная активность. Вместе с тем важно, чтобы она стала для личности значимой, именно поэтому одной из ведущих целей образования должно стать формирование активной жизненной позиции, рефлексивности личности. На наш взгляд, становлению рефлексивности личности спо-
собствует проблематизация обучения, вовлечение учащихся в исследовательскую, научно-исследовательскую и проектную деятельность, погружение в творчество. Указанные педаго -гические приемы и деятельностные контексты выступают условием формирования рефлексивности во взаимосвязи с креативным взглядом на жизнь, позволяющей личности в процессе саморазвития продуктивно функционировать в пространстве альтернатив, не только позитивно оценивания отсутствие единственно правильного решения, но и намеренно совер -шая выходы за пределы однозначной ситуации с устоявшимися смыслами, способами действования для получения нового опыта реализации своих потенциалов, самоосуществ -ления, воплощения своей субъектности.
Несмотря на то, что именно в подростковом возрасте рефлексивная работа начинает осуществляться, ее основу важно формировать как можно раньше — уже в дошкольном возрасте. Если говорить о технологическом аспекте, то уже в дошкольном возрасте можно погружать личность в креативные контексты, уводящие ребенка от стереотипной реальности, от задач, имеющих только одно решение, от знакомых алгоритмов. Таким контекстом может выступать любая творческая деятель -ность, связанная, в частности, с принятием на себя разных ролей и их анализом, обсужде -ние сказочных историй, сюжетов мультфильмов и фильмов, особенно на нравственные темы (также способствует становлению де-центрации). Уже с дошкольного возраста рефлексивная работа должна стать естественным продолжением любой творческой деятель -ности (по Н. Г. Алексееву, схема «замысел — реализация — рефлексия» [9]). Крайне важно понимать, что творчество в широком смысле не предполагает некой правильности работы, проверки знаний и умений. Поэтому в инновационной образовательной среде учебная задача, скорее, должна восприниматься ребенком как творческий контекст, в котором он сможет проявить себя, найти новое, интересное решение. В таком случае образовательный процесс будет способствовать формированию рефлексивной активности обучающихся.
Опора на креативность детей как акт десте-реотипизации действительности может стать основой пробуждения у них рефлексивной активности. Так, на наш взгляд, может появляться первая в жизни личности связь между пространством альтернатив и возможностями выбора пути, в том числе и собственного развития. Такого рода работа позволяет в рамках обучения создавать условия для формирования и активного развития «мыслящей личности» (Н. Г. Алексеев, В. К. Зарецкий, И. Н. Семенов, Э. Г. Юдин) [22].
Условием для формирования активной рефлексирующей личности в детском и подростковом возрасте должно быть богатое, разнообразное стимульное пространство, принятие, поддержка поисковой активности учащихся в его контексте (в частности, стиль родительского воспитания, основанный на принятии, демократический стиль педагогического общения). Показывая ребенку, подростку богатство предметов и явлений окружающего мира, феноменологии человеческого взаимодействия, мы должны вооружить его неким интеллек -туальным инструментарием, который позволит ему сориентироваться во всем этом многообразии. В случае, если открытый личностью мир будет пугающе непонятным, ею могут быть задействованы защитные механизмы, конформная, адаптивная стратегии (напри -мер, школьник «зубрит» или списывает, свою неспособность проникнуть в ткань художественного произведения камуфлирует демонстративной позицией «я так вижу», избегает ситуаций, грозящих неудачей, — «я не умею рисовать», «у меня плохо получится» и т. п.). В таком случае креативные контексты, нестандартные задачи будут скорее снижать рефлексивную активность развивающейся личности, сам контекст размышлений, интеллектуального и творческого поиска станет для нее источником стресса. Реакция избегания ситуации творческой, интеллектуальной деятельности является следствием сниженной самооценки, негативного самоотношения, отсутствия убежденности в самоэффективности, тревоги, возникающей в пространстве альтернатив; такие особенности личности препятствуют
ее творческой и рефлексивной активности, впоследствии становясь преградой и для ее саморазвития. В результате свойственная подростковому возрасту креативность в плане осмысления мира, социально-ролевого экспериментирования может не реализоваться.
Важнейшим контекстом формирования рефлексивности личности выступают деятель -ности, связанные с рассуждениями, размышлениями, обсуждениями (беседы, дискуссии, учебные задания на завершение сюжета и др.). Важно, когда подросток на этапе появления у него стремления к взрослости вовлекается родителями, другими взрослыми в диалог как его равноправный участник (привлекается к обсуждению семейных планов, к реализации разного рода проектов и др.). В результате у подростка может формироваться осознанное и ответственное отношение к жизни. В данном случае мы формируем не только креа -тивность мышления, но и его аналитичность и критичность: направленность на анализ событий, позиций, идей в благоприятном варианте коррелирует с направленностью личности на самоанализ. Результатом рефлексивной активности личности выступает осмысленность жизни. Применительно к сфере образования В. К. Зарецкий описывает технологию рефлексивно-проектных семинаров, в рамках которых создаются условия для активизации, углубления личностного самоопределения [9]. Также технологией, способствующей осмыслению личностью целей и средств собственного развития, выступает технология составления индивидуальных программ саморазвития школьников [22]. В ее основу положено осмысление своих особенностей и целей развития, проектирование развития на ближайшую перспективу. Именно в подростковом возрасте оформляется временная перспектива личности, в данном случае важно осмысление всех временных зон жизненного пути (Ф. Зимбардо, К. Левин, Ж. Нюттен, Е. И. Го -ловаха, А. А. Кроник и др.). Первые пробы в реализации такого рода программы позволят получить опыт управления собственным развитием, опыт принятия на себя ответственности за него, за собственное будущее.
Осознание и осмысление собственных изменений порождает у подростка субъективное ощущение взрослости, что, в свою очередь, вызывает стремление принять новую социальную позицию, которая бы соответствовала субъективно ощущаемым и личностно осмысливаемым изменениям. Это стремление в психологии подросткового возраста описывается как стремление к взрослости. Именно со стремлением к взрослости К. Н. Поливанова связывает появление в деятельности, осуществляемой подростком, нового, символического плана: «В основе изменения поведения в кризисном возрасте лежат открытие идеальной формы и ее мифологизация (т. е. действовать как взрослый означает и быть взрослым)» [17, с. 22-23]. Действие для подростка приобретает знаковый характер. «Это значит, что оно осознанно и сравнивается с неким идеалом, существующим в сознании подростка. <...> Мерой этого оценивания становится идея взрослости. Идеальность (абстрактность) представлений подростка свертывает для него всё многообразие мира до его соответствия — несоответствия идеалу. Все действия подростка. несут прежде всего нагрузку смысла, значения, поведение становится текстом, обращенным прежде всего к идеалу» [17, с. 23-25].
Идеал взрослости становится смысловым узлом, через который происходит осмысление большинства элементов действительности, коммуникативных ситуаций, собственных характеристик, устройства жизненного мира в целом, при этом для полноценного смыслового диалога с другими людьми подросток должен осознать, что его представления о взрослости не абсолютны, субъективны, во многом противоречат объективному содержанию понятия «взрослость».
«Первоначальное открытие границы между идеальной и реальной формой взрослости — главная жизненно-смысловая задача подросткового возраста (Л. С. Выготский, Д. Б. Элько-нин, Б. Д. Эльконин). Способом ее решения. оказывается смысловой эксперимент над значимыми другими и самим собой. Его тактика
состоит в инверсии нормативных категорий здравого смысла (рассудка) взрослых. <...> Предварительная ориентировка в социально заданном образе взрослости для ребенка представляет особую творческую задачу. <...> Именно отношение идеального к реальному (а не сама по себе идеальная форма, как ка -жется на первый взгляд) должно стать предметом осмысления для подростка» [13, с. 2728]. По мнению В. Т. Кудрявцева и Г. К. Ураза-лиевой [13], социальная ситуация развития современного подростка — это ситуация подмены идеальной формы взрослости ее наличной реальной формой, включая превращенные, отчужденные, а иногда и вырожденные образцы взрослости. «Эта реальная форма претерпевает знаково-символическую обработку (например, при помощи средств массовой культуры), идеализируется и внедряется взрослым сообществом в подростковое сознание. Здесь только субъект способен в смысловых координатах расставить всё на свои места» [13, с. 27-28].
Таким образом, подросток должен решить «задачу на смысл», определяясь относительно содержания понятия «взрослость». Открытие подростком границы идеальной и реальной форм взрослости, по мнению К. Н. Поливановой, носит авторский характер и включает их метафоризацию. С конструированием разнообразных «поисковых» метафор взрослости, по-видимому, и сопряжено основное проявление креативной тенденции в подростковом возрасте. Объективный смысл взрослости открывается подростком в общении. Безусловно, именно образовательное учреждение, целью которого является организованная социализация становящейся личности, может и должно транслировать подростку смысловые содержания, помогающие ему открыть смысл взрослости как ответственности. Процесс становления личностного смысла взрослости включает ряд этапов.
На первом этапе взрослость становится смысловым узлом, своеобразной точкой личностного означивания. Поглощение смыслов
этим узлом делает смысловую сферу подростка асимметричной — дисгармония смысловой системы вызывает нарушения ее функционирования. На данном этапе в образовательном пространстве крайне важно предоставить дея-тельностные контексты, в которых подросток мог бы ощутить свою взрослость, поскольку борьба за сам факт взрослости ведет к возникновению аффективного напряжения. Такого рода напряжение может вести к сужению сознания на конфликтах со взрослыми и ограничивать личность в плане более рационального поиска истинного смысла взрослости. В школе можно вовлекать подростков в проекты, которые дают просто возможность ощутить собственную независимость, частично эмансипироваться от взрослых (дни самоуправления, шефство над младшими и др.).
На следующем этапе личностный смысл взрослости утрачивает абсолютность для подростка. Подросток осознает, что многое в окружающей действительности относительно, в том числе и его представления о действительности. Личностный смысл понятия «взрослость» подвергается «экспериментальной проверке», накапливается жизненный опыт поведения в разных ситуациях, опыт осмысления последствий разных стратегий поведения. На данном этапе подростков можно по-прежнему вовлекать в разного рода проекты, позволяющие ощутить свою самостоятельность, независимость, символизирующую для личности взрослость, однако крайне важно такие формы работы дополнять рефлексивной частью: подростки должны осознавать эффективность своих деятельностей, осуществляющихся самостоятельно, их влияние на общение с окружающими, они должны научиться получать обратную связь от окружающих и учитывать ее в рамках рефлексивной работы.
На завершающем этапе процесса выработки личностного смысла взрослости на основе анализа и синтеза ситуаций общения и регулирующих их норм и правил подросток приходит к открытию формы взрослости, соотносящейся с объективным содержанием этого
понятия. Подросток понимает, что он еще не может считаться взрослым в полном смысле этого слова. Именно наличие смыслового противоречия между пониманием истинной взрослости и осознанием своего несоответствия ей становится импульсом к достижению того уровня развития личностных качеств, который позволит по-настоящему быть взрослым во всей совокупности прав и обязанностей. В условиях образовательного пространства в связи с этим следует максимально использовать ресурсы всех учебных предметов для анализа ответственного отношения к разно -образным аспектам жизни (примеры бытийной ответственности из материалов истории, художественной литературы, анализ биографий великих представителей человечества). Педагог может опираться на самые разнообразные материалы — от замечательной серии «Жизнь замечательных людей» М. Горького до «Живой инновации» С. Л. Лескова. Сама социальная реальность бесконечно дает поводы для дискуссии о подлинности своей жизни, о значимости развития, его путях, о настоящей человеческой ответственности. Например, отказ Григория Перельмана от денежного вознаграждения за его открытие. Можно поразмышлять с подростками о мотивации его поступка, о том смысле, который он, вероятно, вкладывал в свой научный поиск, о том, как он интерпретировал сам факт денежного вознаграждения, о том, каким образом он мог применить денежные средства для продвижения науки и т. д. Если примеры «Молодой гвардии» А. А. Фадеева далеки от современного подростка, можно дать им задание, предполагающее поиск современных примеров в сети Интернет, являющейся для них крайне привлекательной. Оказывается, подросткам интересно сравнивать, как жили их сверстники во время Великой Отечественной войны или как, например, они жили 50 лет назад в глухих деревнях в Сибири.
В подростковом периоде трансформация деятельностей, личностное развитие происходит в контексте особой значимости общения
(Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Т. В. Драгуно-ва, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, К. Н. Поливанова, Н. Н. Толстых, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эль-конин и др.) [6]. В контексте общения подросток получает информацию об окружающей действительности, что позволяет ему уточ -нить очертания жизненного мира и повысить очевидность личностных смыслов; узнаёт о способах общения, стереотипах поведения, социальных ролях и нормах, психологических характеристиках партнеров по общению и вырабатывает личностные смыслы всех этих элементов социального мира. На этой основе подросток способен налаживать продуктивный смысловой диалог, переводить чужие смыслы на язык своего сознания и транслировать свои, а также вырабатывать «общие смыслы». В процессе общения подросток отыскивает референтную группу, в которой он сможет наиболее комфортно, свободно самоидентифицироваться — сформировать непротиворечивый «смысл Я». В контексте общения происходит преодоление познавательного эгоцентризма и становление фундаментальной децентрации личности (М. Н. Гус-лова, Л. Ф. Обухова, Т. В. Рябова, Т. К. Стуре, Ж. Пиаже, Д. Элкинд и др.) [6]. Преодоление подростком познавательного эгоцентризма происходит благодаря формированию у него понятийного мышления. Его появление в структуре познавательной сферы решающим образом меняет способы отражения сознанием подростка окружающей действительности. На основе обобщения жизненного опыта в идеальном плане сознания подросток уточняет устройство жизненного мира и расширяет его горизонты.
Е. Б. Весна применительно к пространству общения описывает такой компонент подростковой активности, как моделирующая деятельность — она приобретает в период отрочества форму моделирования взрослых отношений (общение со сверстниками, различные подростковые движения и т. д.). «Моделируемые отношения выступают здесь субъективно и объективно как реальные жизненные отно-
шения. <...> В этой деятельности... наряду с отработкой социальных навыков и пр. <...> формируются способы самостоятельного вне-социального существования, накапливается опыт такого существования, опыт обесценивания социальных стереотипов, опыт творчества, опыт индивидуального самовыражения, опыт самоозначивания, использования собственной символики и собственной системы значений» [5, с. 186]. Таким образом, моделируя реальные жизненные отношения, экспериментируя со способами их организации и регуляции, подросток учится творчески означивать внешнюю и внутреннюю реальности и вместе с тем вмещать систему субъективных значений в общекультурное смысловое пространство.
Подросток постепенно осознает, что он является активным субъектом деятельности и может сам выступать автором идей, открытий, своей жизни. Это формирует в структуре его личности «готовность следовать зову потенциального» [19, с. 67], крайне важно поддержать такого рода личностную направленность в условии образовательного учреждения. Наряду с оформлением субъектности должно произойти и отграничение «смысла Я» от смыслов других людей, посредством которых в структуре смысловой сферы подростка персонализируются их личности. В данном случае дифференцированность смыслов обеспечивает автономность личности, сохранность ее направленности в восприятии мира, прост-раивании жизненной перспективы и регуля -ции деятельности.
Сложность отграничения «смысла Я» от смыслов других объясняется тем, что эти смыслы формируются одновременно. Значимость и масштабы обобщения смысла «Обобщенный Другой» растут постепенно: сначала обобщаются черты людей из ближайшего окружения, референтной группы, потом масштаб увеличивается и может разрастись до размеров «Эйкумены» («очеловеченного пространства», А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский) [15]. С ходом личностного развития в подростковом возрасте смысл «Другие люди» приоб-
ретает всё большую значимость, пока не станет вторым смысловым центром сознания. При этом он служит не только для налаживания смыслового диалога в структуре сознания подростка: появляясь в процессе отграничения «смысла Я» от всеобщего континуума смыслов, смысл «Обобщенный Другой» постепенно становится точкой опоры для трансформации, уточнения, совершенствования «смысла Я». «Личность как уникальная единичность сама для себя оформляется или образуется... как целое на границах (во встречах) с другими личностями» [1, с. 62-63]. По мнению Г. С. Ба-тищева, обрести себя — это прежде всего значит «встретить и получить в других дар, способный обогатить и восполнить наше неполное „я", которое стихийно складывается в нас до того, как мы осознаем его неполноту, и стихийное его совершенствование дополним сознательным совершенствованием» [4, с. 108]. Анализируя свои представления о других людях и учась осмысливать представления других людей о себе, подросток впервые осознает несовершенство своего «смысла Я» и сознательно начинает его трансформировать.
При этом личности недостаточно принять в свой внутренний мир частицы других смысловых миров. У подростка возникает потребность в персонализации, которую А. В. Петровский и М. Г. Ярошевский описывают как реализуемую «.в стремлении субъекта быть идеально представленным в других людях, жить в них. <...> Человек трансцендирует
в социальное целое, обретая в нем свою идеальную представленность, продолжая себя в других людях и в себе как в „другом"» [15, с. 305-310]. Личностно осмысленные чужие позиции, мысли, чувства уже не являются чужеродными для смысловой сферы подростка. Они занимают в ней свое место, поскольку в ее структуре и произведены. При этом в норме «смысл Я» не должен быть абсолютно проницаем для смыслов других людей, поскольку это нарушит его целостность и автономность. Применительно к этой особенности подросткового возраста важно учитывать при проектировании образовательной среды значимость деятельностей, связанных с самопознанием, с построением продуктивного диалога с другими людьми, смысловыми пространствами в целом.
Резюмируя изложенное, хотелось бы отметить, что подростковый возраст является ключевым в плане становления личности, ее смысловой сферы, конституирующей личностную направленность, временной перспективы, субъ-ектности личности, ее автономности, самодетерминированности, экзистенциальной ответственности, и в связи с этим крайне актуальным является проектирование образовательной среды, в потенциале содержащей в себе деятельностные контексты, ресурсы, инструменты, обеспечивающие полноценное ста -новление личности подростка, его успешное вхождение в мир взрослости на уровне от -ветственности и автономности.
Библиографический список
1. АнисимоваВ. Е. Личность как способ бытия и проявления целостности человека: дис. ... канд. филол.
наук. — М., 1996.
2. АнцыфероваЛ. И. Психология формирования личности // Психология личности в трудах отечественных
психологов / сост. Л. В. Куликов. — СПб.: Питер, 2000.
3. АсмоловА. Г. Движущие силы и условия развития личности // Психология личности в трудах отечест-
венных психологов / сост. Л. В. Куликов. — СПб, 2000.
4. БатищевГ. С. Найти и обрести себя // Вопр. философии. — 1995. — № 3. — С. 146-161.
5. Весна Е. Б. Социализация и индивидуализация. — М., 1997.
6. ВеснаЕ. Б., ФризенМ.А. Особенности развития смысловой сферы подростков: моногр. — Петропав-
ловск-Камч.: КамГУ им. Витуса Беринга, 2007.
7. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4: Детская психология. — М.: Педагогика, 1984.
8. ЕсиповаН. Д. Экзистенциальные вопросы: личностный ответ // Учен. зап. Орл. гос. ун-та. — 2013. —
№ 5 (55). — С. 72-75.
9. ЗарецкийВ. К. Траектория развития представлений о рефлексии и их использования в практике органи-
зации решения проблем // Психология в вузе. — 2013. — № 4. — С. 55-96.
10. Калитеевская Е. Р., Леонтьев Д. А. Пути становления самодетерминации личности в подростковом
возрасте // Вопр. психологии. — 2006. — № 3. — С. 49-55.
11. КальвиньоВ-Ф. М. А. Роль мотивации в актуализации системы значений: автореф. дис. ... канд. психол.
наук. — М., 1981.
12. КоролеваН. Н. Смысловые образования в картине мира личности: дис. ... канд. психол. наук. — СПб.,
1998.
13. Кудрявцев В. Т., Уразалиева Г.К. Субъект деятельности в онтогенезе // Вопр. психологии. — 2001. —
№ 4. — С. 27-39.
14. Лукьянов О. В. Экзистенциально-феноменологическое исследование в социальной психологии: проб-
лема современности и ответственности // Сиб. психол. журн. — 2008. — № 29. — С. 41-46.
15. Петровский А. В., Ярошевский М.Г. Теоретическая психология. — М.: Акад., 2001.
16. Петровский В. А Психология неадаптивной активности. — М.: Горбунок, 1992.
17. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов: учеб. пособие для пед. вузов. — М.: Акад., 2000.
18. СлободчиковВ. И., ИсаевЕ. И. Основы психологически антропологии. Психология развития человека:
развитие субъективной реальности в онтогенезе: учеб. пособие для вузов. — М.: Шк. пресса, 2000.
19. СухоруковА. С. Жизнетворчество личности в динамике ее смысловой системы: дис. ... канд. психол.
наук. — М.: МГУ, 1997.
20. Фельдштейн Д. И. Психология взросления: структурно-содержательные процессы развития личности:
избр. тр. — М.: Флинта: Моск. психол.-социал. ин-т, 1999.
21. ФризенМ. А. Личность в современном мире: жизненный путь и саморазвитие: моногр. — Петропав-
ловск-Камч.: КамГУ им. Витуса Беринга, 2013.
22. ФризенМ. А. Рефлексивная активность учащихся как основа их саморазвития: сущность и психолого-
педагогические технологии формирования // Психология и школа. — 2014. — № 2. — С. 96-108.
