CC BY
90
При одинаково высоком СИ и ОИ - о гармоничном сочетании социального и интеллектуального, что внешне выражается в удовлетворенности и реализации в своей специальности.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Михайлова (Алешина) Е.С. Методика исследования социального интеллекта: Адаптация теста Дж.Гилфорда и М.Салливена: Руководство по использованию. - СПб. 1996,. -56 с.
2. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. - Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2001.
3. Южанинова А.Л. К проблеме диагностики социального интеллекта личности. В сб.: «Проблемы оценивания в психологии». - Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1984.
Н.А. Лызь
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РАЗВИТИИ БЕЗОПАСНОЙ ЛИЧНОСТИ
В настоящее время нет необходимости доказывать актуальность проблематики безопасности. Повышение интереса к этим вопросам отражается как в организационно-управленческой, производственно-технологической, бытовой, так и в научной сферах. В качестве объектов безопасности рассматриваются системы различного уровня: цивилизация, государство, предприятие, общество, человек. Зарождаясь в научной рефлексии как экологическая, технико-технологическая, социальная, проблема безопасности человека получает свое развитие и в психологопедагогической плоскости. В частности, необходимость специальной подготовки детей в этой сфере актуализирует соответствующие психологические, общепедагогические, дидактические, методические проблемы.
На сегодняшний день решение задач подготовки детей, подростков и молодежи в сфере безопасности связывается, в первую очередь, с разработкой и внедрением учебной дисциплины «Безопасность жизнедеятельности». Анализ ее целевых характеристик, выдвигаемых авторами программ и учебников, позволяет выявить центральное звено дисциплины - обучение распознаванию, предвидению и предотвращению опасностей, а также способам поведения в опасных ситуациях (уклонению от опасностей и их преодолению). Очевидно, что в свете современных тенденций развития цивилизации такая подготовка является необходимой. Но можно ли признать ее достаточной?
В русле гуманистических теорий образования важным в определении целевого, содержательного и процессуального компонентов педагогической системы является следование не только логике осваиваемого учеником объекта реальности или соответствующей науки, но и логике развития определенных личностных качеств. С этих позиций разработка проблем подготовки учащихся в сфере безопасности должна опираться на некоторый образ безопасной личности. Предполагаем, что использование такого образа позволит обнаружить многообразие возможностей образования в решении указанных проблем.
Задача настоящей статьи - в контексте определенного понимания безопасной личности как целевого образа, выделить конкретные задачи по ее формированию, решение которых возможно в образовательном процессе психологопедагогическими средствами, и определить место психологического образования в решении этих задач.
Раскрывая представления о безопасной личности, целесообразно рассмотреть подходы к обеспечению безопасности человека [1]. В качестве основания их систематизации используем различное понимание роли человека в этом процессе.
Первый из подходов к обеспечению безопасности предполагает устранение опасностей или перемещение человека в безопасную среду. Основой такого обеспечения, как правило, выступают мероприятия, включающие нормативноправовую, организационную и технологическую составляющие (Г.В. Емельянов, А.Т. Надев, А.А. Стрельцов, А.Н. Сухов и мн. др.). Это ограждающий подход, поскольку сам человек выступает как объект безопасности, для которого создают необходимые условия.
Второй подход - образовательный - исходит из признания активности человека в обеспечении собственной безопасности. Очевидная невозможность избавить его от всех опасностей приводит исследователей к рассмотрению человека не только как объекта, но и как субъекта собственной безопасности (Г.В. Грачев, Т.С. Каба-ченко, Т.И. Колесникова, Т.М. Краснянская, А.М. Столяренко и мн. др.). С этих позиций обеспечение безопасности рассматривается в аспекте специальной подготовки человека в этой сфере, способствующей формированию готовности к обеспечению безопасности, которая включает когнитивно-инструментальный аспект, определяющийся особенностями предмета деятельности, и интенциональный аспект, определяющийся потребностями и ценностями субъекта.
Третий, личностно-развивающий подход предполагает формирование устойчивости к внешним, прежде всего, информационно-психологическим воздействиям, которая обеспечивается качествами субъекта, целостностью личности, наличием собственного центра, интегрирующего все подструктуры «Я» (А.В. Брушлинский, Е.Л. Доценко, В.Е. Лепский, С.Ю. Решетина, Г.Л. Смолян, и др.).
В настоящее время распространенным является взгляд на личность через ее основную характеристику - отношения с миром, взятые с их содержательной стороны, - направленность, мотивы, цели, ценности и другие смысловые образования (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Н.И. Непомнящая, Н.С. Пряжников, Е.В. Субботский, В.Э. Чудновский и др.). С этих позиций правомерно рассматривать в качестве центра личности ее ценностносмысловую сферу, поскольку именно она обеспечивает структурирование отношений человека с миром и подчинение своей жизнедеятельности устойчивой структуре этих отношений, в противовес сиюминутным импульсам и внешним стимулам [2]. Опираясь на идеи неразрывного единства личности с миром, необходимо говорить о целостности личности в аспекте взаимосоответствия внутреннего, смыслового и внешнего, жизненного мира. «Показателем целостности или разобщенности, противоречивости личностных структур может служить степень совпадения или расхождения жизненной практики и ценностей своего «я», способностей, устремлений человека» [3. С. 44]. Поэтому особо подчеркнем, что целостность личности как основу устойчивости к негативным воздействиям обеспечивает не только наличие системы жизненных ценностей, но и их реализация в процессе жизнедеятельности. По сути, рассматривая личностную целостность, мы обращаемся к способности личности регулировать, организовывать свой жизненный путь как целое, подчиненное ее целям и ценностям, что, по мнению К.А. Абульхановой-Славской, есть «высший уровень и подлинное оптимальное качество субъекта жизни» [3. С. 40]. Таким образом, в личностно развивающем подходе человек рассматривается не только как субъект безопасности, но и как субъект жизни. Его безопасность обеспечивается тем, что он как целостная самоопределившаяся личность устойчив к негативным информационно-психологическим воздействиям, как субъект жизни способен превращать опасности в фактор собственного развития, а также обладая
внутренней непротиворечивостью и опытом разрешения жизненных противоречий, минимизирует количество опасностей, создаваемых для самого себя.
Четвертый - созидательный - подход к обеспечению безопасности человека рассматривает его как источник опасностей, как фактор прогресса человечества и эволюции мира. Поскольку основные причины возникновения и распространения опасностей лежат в самом человеке, в сфере его мировоззрения, ценностей, отношений, то необходимо воспитание человека, безопасного для себя, общества и природы, ориентированного на созидание, самореализацию и саморазвитие в гармоничном единстве со всеми системами, в которые он включен (Н.А. Лызь, А.В. Непомнящий, Л.И. Шершнев и др.). С точки зрения созидательного подхода к обеспечению безопасности в сферу внимания попадают качества человека, не только обеспечивающие его субъектность, смысловую регуляцию жизнедеятельности, но и содержательное «наполнение» этой регуляции. Иными словами, в характеристике безопасной личности существенными являются вопросы о том, что наиболее значимо для человека, к чему он стремится, ради чего действует, какие ценности направляют его жизнедеятельность и развитие, и как они соотносятся с задачами выживания и прогресса человечества, задачами обеспечения безопасности тех систем, частью которых он является.
Очевидно, что помимо первого подхода, обеспечивающего внешние условия, остальные предполагают формирование внутренних предпосылок безопасности человека, что позволяет рассматривать безопасность по отношению к человеку в совокупности двух составляющих. Во-первых, как актуальную безопасность - ряд параметров, характеризующих с точки зрения безопасности условно выделенный в процессе жизнедеятельности человека относительно статический момент, то есть определенное состояние жизнедеятельности. Во-вторых, как характеристику человека, обладающего свойствами, позволяющими ему самому обеспечивать свою безопасность, быть устойчивым к негативным воздействиям и не производить или минимизировать производимые опасности для себя и всех систем, в которые он включен. Назовем эту составляющую личностной безопасностью, а человека, ее «носителя» - безопасной личностью. Опираясь на вышеизложенное, безопасную личность можно определить как субъекта, строящего свою жизнь в контексте единства с самим собой, обществом, природой, реализующего свой потенциал, свои идеалы и стремления с помощью сформированной системы смысловой регуляции жизнедеятельности, а также обладающего готовностью к обеспечению безопасности и способного преобразовывать опасности в фактор собственного развития.
Рассматривая выделенные составляющие безопасности в контексте образования, нетрудно заметить, что актуальная безопасность соотносится с образованием как системой организации жизнедеятельности учащихся, где устранены (снижены) возможные опасности, а личностная безопасность - с педагогическим процессом, в котором происходит становление определенного опыта, мировоззрения, качеств, ценностей растущего человека. Не отрицая необходимости обеспечения безопасности как состояния среды, уделим особое внимание образовательным задачам развития безопасной личности.
На основании представленного образа безопасной личности в плане ее развития можно сформулировать три группы образовательных задач:
- формирование готовности к самообеспечению безопасности;
- развитие личности, поддержка становления качеств субъекта жизни;
- воспитание нравственного человека, ориентированного на созидание, развивающегося и реализующего себя в контексте единства с обществом, природой и Вселенной.
Нетрудно заметить иерархическую соподчиненность выделенных задач, обусловленную обращением к различным подструктурам личности: ее опыту, системе смысловой регуляции жизнедеятельности, высшим - ценностным - «измерениям» человека, его духовно-нравственной сфере.
Можно предвидеть возможные возражения относительно того, что последние две задачи не относятся к безопасности, а являются неспецифическими воспитательно-развивающими. Однако как следует из представлений о безопасной личности, в плане ее развития традиционное обучение безопасности жизнедеятельности нельзя считать достаточным. Кроме того, целостность личности и соподчиненность выдвинутых задач не позволяет полностью решить одну из задач, устранившись от решения других. Так, развитие тех или иных личностных качеств, определяющих готовность к самообеспечению безопасности, будет эффективным, если сам учащийся понимает необходимость этого и способен на основе сформированной системы смысловой регуляции жизнедеятельности направлять свои усилия на достижение этой цели. Другой пример: человек, обладая знаниями и умениями предотвращения опасностей и защиты от них, должен еще стремиться к этому, видеть в этой деятельности определенный смысл. А как известно, этот смысл выявляется им в контексте жизненных целей и ценностей.
Рассмотрение всех трех задач в комплексе требует считать средством их решения не только учебную дисциплину «Безопасность жизнедеятельности», но и весь образовательный процесс: экологическое, валеологическое, психологическое образование, а также воспитание и коррекционно-развивающую деятельность. Позволим высказать предположение о том, что важнейшую роль в их решении должно играть общее психологическое образование - предметная отрасль образования, содержание которой опирается на психологическое знание. Выделяя в психологическом образовании профессиональное (подготовка психолога), специальное (психологическая часть профессиональной подготовки специалиста в конкретной сфере деятельности) и общее [4], в настоящей статье мы обращаемся к последнему, содержанием которого является психологический компонент социокультурного опыта, необходимый каждому человеку, независимо от вида его будущей профессиональной деятельности. Общее психологическое образование - целенаправленная, реализующаяся в образовательных учреждениях часть непрерывного процесса обогащения психологического опыта личности, развития ее психологической культуры.
В настоящее время среди знаний, осваиваемых человеком в процессе образования, практически отсутствуют знания о внутреннем мире самого человека. А именно на их основе может быть организован процесс самопознания и самоопределения учащегося по отношению к сфере собственной безопасности и другим, связанным с ней аспектам жизнедеятельности (в том числе и процесс осмысления своего места и роли в социальных, производственных и природных системах).
Даже при рассмотрении задачи формирования готовности к самообеспечению безопасности лишь в аспекте специальных знаний и умений, очевидна необходимость наличия у субъекта безопасности определенного психологического опыта. Не случайно в программы обучения безопасности жизнедеятельности включаются характеристики психических состояний, методы саморегуляции и другие психологические аспекты безопасности. Однако необходимость психологических знаний этим не исчерпывается. В современных условиях, когда информация является преобладающим потоком в обществе, когда интенсивно развиваются психотехнологии, растет количество скрытых форм влияния на личность, среди всех аспектов на первый план выходит информационно-психологическая безопасность человека. Информационные воздействия наиболее эффективны в плане влияния на человека,
поскольку направлены непосредственно к его «управляющему центру». Как указывает Г.В. Грачев, знание общих закономерностей функционирования психики становится для человека в настоящее время не просто обязательным элементом его общей культуры, но и необходимым условием безопасности в социальном взаимодействии, в различных межличностных коммуникативных ситуациях [5]. Поэтому, выходя за пределы понимания безопасности как сохранности тела человека и физического здоровья, необходимо признать целесообразность введения систематизированных знаний о психике и специализированных форм психологической подготовки. Эта мысль уже находит воплощение, в частности, в разработке тренингов, направленных на приобретение опыта обеспечения безопасности в информационно-психологическом взаимодействии (И.А. Баева, Г.В. Грачев, А.К. Грязнов, Е.Л. Доценко и др.).
Поскольку готовность к тем или иным видам деятельности не сводится к соответствующим знаниям и умениям, а предполагает, в частности, осознание своих потребностей, прогнозирование проявления своих интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых процессов, оценку соотношения своих возможностей, уровня притязаний и необходимости достижения определенного результата [6], психологическому образованию принадлежит особая роль в ее формировании. Эта роль заключается в возможностях использования психологических знаний и методов для интенсификации самопознания растущего человека, поддержки процесса осмысления им себя по отношению к требованиям безопасности, культурным ценностям и жизненным стратегиям.
Многими учеными (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, И.В. Дубровина, В.П. Зинченко, Е.А. Климов, А.А. Леонтьев, Б.Г. Мещеряков, И.М. Никольская, В.А. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), подчеркивается, что адекватные представления человека о себе и других людях являются важным фактором развития личности, субъекта различных видов деятельности и жизни в целом. Становление центра личности - ее ценностно-смысловой сферы, а также качеств субъекта жизни предполагает личностное самоопределение - содержательное конструирование человеком своего жизненного поля, включающего жизненные смыслы и пространство реального действования [7]. Таким образом, самопознание и самоопределение можно рассматривать как обязательный фундамент решения задач формирования и развития безопасной личности.
Какой вклад вносит образовательный процесс в создание такого «фундамента»? Известно, что формирование и развитие ценностно-смысловой сферы личности происходит в процессе ее собственной внутренней активности, опосредованной взаимодействием с миром, другими людьми. В частности, личностноразвивающие возможности образования связаны, в первую очередь, с коммуникативными особенностями образовательной среды (диалогическим характером взаимодействия, созданием ситуаций личностного выбора и пр.) и с трансляцией педагогом своей субъектности (приобщением учащихся к опыту собственного личностного самоопределения и самореализации). В традиционной общей и высшей школе поддержка процессов самопознания и самоопределения учащегося, по сути, осуществляется стихийно, в ходе обучения и воспитательных мероприятий. Как правило, учитель-предметник ориентирован на более узкие педагогические задачи и иногда просто некомпетентен в рассматриваемых вопросах. Нередки случаи, когда привычные способы коммуникации в системе «учитель-ученик», «преподаватель-студент» не столько способствуют, сколько препятствуют развитию ребенка (подростка, юноши) как субъекта учения и жизнедеятельности в целом. В настоящее время существуют и разрабатываются различные пути решения этих проблем: профессиональное воспитание педагога, реализация личностно-развива-
ющих задач психологической службой и др. Как следует из вышеизложенного, в качестве важнейшего средства их решения (а следовательно, и средства развития безопасной личности) необходимо рассматривать психологическое образование школьников и студентов.
Следует отметить, что предположение о возможностях психологического образования в решении задач развития безопасной личности имеет и эмпирические подтверждения. Так, например, исследование представлений о безопасности студентов, имеющих одинаковую подготовку в сфере безопасности жизнедеятельности и различную в сфере психологии (студенты 4-го курса университета, обучающиеся по специальностям «Психология» и «Информационные системы в психологии», - в первой выборке и студенты технических и экономических специальностей того же курса обучения - во второй) позволило сделать ряд выводов, в числе которых констатация существенных различий в содержании и степени сформиро-ванности таких представлений. Студенты с более глубокой психологической подготовкой выделяют больший спектр значимых для них условий безопасности, более адекватно представляют источники опасности в себе самом, выше оценивают значимость этих проблем для человечества, свою роль в их решении и свои возможности в самообеспечении безопасности. Безусловно, это еще не гарантирует успешности деятельности по обеспечению безопасности, но все же присутствие в сознании адекватных реальности рефлексивных представлений можно рассматривать как одно из условий успешного решения жизненных проблем.
Итак, на основании проведенного анализа можно сформулировать задачи общего психологического образования в развитии безопасной личности:
1) формирование системы знаний о психике человека, возможных способах воздействия на нее;
2) развитие умений самоконтроля, саморегуляции, самоорганизации;
3) организация освоения способов противостояния негативным информационно-психологическим воздействиям;
4) помощь в самопознании, в осознании собственной системы ценностей;
5) поддержка процесса самоопределения, формирования индивидуального подхода к преодолению жизненных противоречий, выбора жизненной стратегии;
6) формирование представлений, способствующих становлению позитивного эмоционально-ценностного отношения к себе, другим людям, своей безопасности, самоопределению, саморазвитию.
В заключение следует отметить, что основная ценность психологического образования определяется его возможностью вводить те или иные научные представления коррелятивно субъективному опыту развивающегося человека, включая его в процесс самопознания, рефлексии жизненного опыта, соотнесения знаний о человеке и мире с образом «Я». Этот процесс обладает личностно-развивающим потенциалом, может способствовать самоопределению, развитию субъектных качеств личности, формированию готовности к самообеспечению безопасности. Реализация такого потенциала должна быть предусмотрена, во-первых, на уровне разработки методики преподавания психологии, во-вторых, на уровне профессиональной подготовки педагога - преподавателя психологии.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Лызь Н.А. Модельные представления о безопасной личности // Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Гуманитарные проблемы современной психологии». 2005, - №7. - С.
21-25.
2. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. - М.: Смысл, 1999.
3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991.
4. Лызь Н.А. Методика преподавания психологии: к началам научно-педагогической отрасли // Педагогика, 2005, - №5. - С. 29-39.
5. Грачев Г.В. Информационно-психологическая безопасность личности: проблема и возможности формирования социально-психологической защиты // Проблемы информационно-психологической безопасности / Под ред. А.В. Брушлинского и В.Е. Лепского. -М.: Институт психологии РАН, 1996. - С. 32-39.
6. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. - Минск: Изд-во БГУ, 1976.
7. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии, 1994, - № 3. - С. 43-52.
А.В. Ляшук
ОСНОВЫ МОНИТОРИНГА ИНФОРМАЦИОННО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
В последнее время все больше исследователей и практиков обращают внимание на необходимость активной разработки проблематики информационной и психологической безопасности личности, общества и государства.
Современное понимание безопасности в контексте учета оптимального соотношения интересов личности, общества и государства выдвигает задачу рассмотрения нового аспекта этой проблемы - информационно-психологической безопасности. Выделение информационно-психологической безопасности в качестве самостоятельного предмета теории и социальной практики связано также с тем, что процессы и технология воздействия информационной среды на духовную сферу обладают качественной спецификой, которая определяет необходимость рассмотрения этой проблематики в концептуальном, методологическом и методическом плане.
Содержание понятия «информационно-психологическая безопасность» в общем виде можно обозначить как состояние защищенности индивидуальной, групповой и общественной психологии и соответственно социальных субъектов различных уровней общности, масштаба, системно-структурной и функциональной организации от воздействия информационных факторов, вызывающих дисфункциональные социальные процессы (Грачев Г.В., 1998). Иными словами, речь идет о таких социальных процессах, которые затруд няют или препятствуют оптимальному функционированию государственных и социальных институтов общества и человека как полноправного и свободного гражданина.
Единичный акт информационного взаимодействия субъекта со средой имеет три последовательных этапа (Янковский С.Я., 1994). Первый этап- это прием информационных кодов. Второй этап состоит в интерпретации этих кодов. Третий этап заключается в реализации полученной в результате первых двух этапов информации. На каждом из приведенных этапов важным является обеспечение информационно-психологической безопасности, направленной на снижение факторов, вызывающих «дисфункциональные социальные процессы». На первом этапе искажение воспринимаемых кодов отражается на состоянии субъекта, на втором этапе искажение в интерпретации информации приводит к изменению значимости целевых установок субъекта, а на третьем этапе искажения затрагивают либо сферу безусловной реализации (например, запуск несоответствующей рефлекторной дуги), либо сферу хранения в элементах памяти, связанных с установленными на предыдущем шаге целями (например, забывание «ненужной» информации).
