CC BY
241
Г.С. Михайлов, И.И. Бакулин
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ
СПОСОБНОСТЕЙ
Современное общество предъявляет постоянно возрастающие требования к профессионализму кадров. Важной ресурсной составляющей профессионализма управленца являются профессиональные способности как индивидуально-психологические свойства человека, обеспечивающие успешное выполнение им профессиональной деятельности.
На основе общих способностей в ходе онтогенеза складываются специальные способности как свойства личности, создающие условия для успешного выполнения определенного вида деятельности (технической, музыкальной, литературной), и профессиональные способности как качества личности, обуславливающие успешность выполнения человеком разных видов труда. Любая деятельность опирается как на общие, так и на специальные способности. Общие способности обеспечивают овладение разными видами знаний и умений, которые человек реализует во многих видах деятельности. Специальные способности (математические, художественные и др.) определяют успех в какой-то одной деятельности.
По Б. Г. Ананьеву, развитие специальных способностей осуществляется на основе их соответствия исторически сложившимся видам трудовой деятельности, разнообразным формам общественно-трудовой практики. Уровень специальных способностей, по Т.Н. Артемьевой, находится в непосредственной зависимости не только от требований данного общественно полезного вида труда, но и от общих требований к возможностям человека, определяемых конкретно-историческими условиями его развития (например, требования к математическим способностям были различны в разные исторические эпохи).
Т.И. Артемьева также отмечает, что наряду с общими способностями у человека в ходе общественно-исторического развития и под влиянием общественного разделения труда складывались способности к различным видам общественно-полезной деятельности, что легло в основу специальных способностей (технические, музыкальные, изобретательные, математические и др.). Их особенность заключается в том, что они связаны с определенным видом человеческой деятельности и с осуществлением специальных операций, специфических для этого вида деятельности [3, с.80]. В связи с этим в психологической структуре способности автор предлагает выделить компоненты: общий, включающий в себя качества, присущие всем людям; специальный, обусловленный в основном системой операций, связанных с деятельностью индивида и ее специфическими особенностями; индивидуальный, указывающий на неповторимость и своеобразие способностей именно данного индивида [3, с.86].
Специальные способности и их строение были предметом изучения в ряде исследований. Так, Б.М. Теплов, изучая музыкальные способности (музыкальность), включал в них: музыкальный слух в двух его компонентах (звуковысотном и ладовом); музыкально-репродуктивную способность; музыкально-ритмическое чувство, силу и богатство воображения, умение эмоционально погружаться в содержание, особенности внимания, памяти, уровень знаний, жизненный опыт [26].
Структура специальных математических способностей была детально изучена и описана В.А. Крутецким. Она включает: относительно быстрое овладение математическими знаниями, умениями, навыками; логичность и самостоятельность мышления; находчивость и сообразительность при изучении математики; быстрое и прочное запоминание математического материала; высокая степень развития способности к обобщению, анализу и синтезу материала; способность быстро переключается с прямого на обратный ход мысли; способность к обобщению; логика рассуждений; гибкость мышления; наличие пространственных представлений; свертывание процесса рассуждения; тенденция к "экономии мысли" [15, с.203-210].
Авторами были изучены также другие виды специальных способностей: технические способности (П.М. Якобсон, М.Г. Давлетшин, Н.П. Линькова, Э.А. Фарапонова), литературные способности (В.П. Ягункова, Г.Н. Кудина, З.И. Новлянская), художественные способности (A.A. Мелик-Пашаев, Ю.А. Полуянов), изобразительные способности (В. И. Киреенко).
Специальные способности, конкретизируясь применительно к разным профессиям и различным условиям труда, приобретают содержание профессиональных способностей. Вопросы соотношения специальных и профессиональных способностей рассматривались H.H. Обозовым в связи с задачами психологического консультирования в вузе. Им были описаны группы специальных способностей к профессиям гуманитарного, естественнонаучного и технического характера. Приведем положения-автора [7].
Специальные способности к профессиям гуманитарного профиля. Для успешного овладения гуманитарными профессиями в вузе человек должен обладать ярко выраженным вербальным типом интеллекта, превышающим невербальный в среднем на 16. усл. ед. Гуманитарии должны обладать широтой познавательных интересов, эрудированностью, хорошо владеть языком, иметь богатый словарный запас, уметь правильно его использовать. точно соотносить конкретные и абстрактные понятия, иметь в целом высокоразвитое абстрактное мышление. В структуре личности гуманитариев преобладают такие качества, как эмоциональная зрелость, независимость характера, выраженная нормативность поведения, тенденция доминантности, повышенная серьезность отношения к делу. Все эти качества чаще свойственны интровертированным личностям, которые нередко характеризуются высоким нейротизмом и повышенной тревожностью. Наиболее способные из них и успешно обучающиеся, как правило, владеют секретом экономного расходования психофизиологических ресурсов своего организма, что обеспечивает им здоровье, высокую жизнеспособность и активную профессиональную длительную жизнь. Обычно значительное развитие одних сторон личности сопровождается некоторым недоразвитием других, что можно рассматривать как естественную тенденцию, характерную для живых систем [7, с.108-109]. Так, молодые люди, предрасположенные к гуманитарным профессиям, слабо ориентируются в пространственно-временных явлениях. В их характере нередко присутствует социально нежелательная черта — искусственность поведения, которая проявляется в поиске социально одобренных "масок". Кроме того, для них нередко характерно стремление к необоснованному лидерству. Эти параметры личности требуют к себе внимания со стороны общественности, управляющих органов вузовской системы и соответствующего перевоспитания.
Специальные способности к профессиям естественнонаучного профиля. Молодые люди, поступающие на естественные факультеты, должны обладать в первую очередь высокоразвитым логическим и абстрактным мышлением, способностью произвольно управлять собственными мыслительными процессами, т.е. быстро и активно сосредоточиваться на интересующем объекте, полностью отвлекаясь от всего остального. Последнее возможно лишь при наличии высокой степени концентрации внимания. Строгость и логичность суждений у них должна быть безупречной [7, с. 119]. Под влиянием математического образования более всего развиваются понятливость, сообразительность, гибкость ума, адаптивность поведения, заметно развивается память, особенно направленная на непроизвольное запоминание, и, следовательно, улучшаются возможности входного канала логических способностей человека. Это обстоятельство помогает расширению операционального состава познавательных
способностей математиков, поскольку у абитуриентов они недостаточно развиты.
Студенты естественных специальностей отличаются повышенной серьезностью и независимостью суждений. Однако им присущ низкий уровень социабельности, т.е. недостаточно развито умение общаться с людьми. У них снижены также показатели трудовой мотивации, социальной смелости и ответственности. В процессе обучения происходит некоторая корректировка этих показателей, однако нужного уровня они все же не достигают [7, с. 110].
По экспериментальным данным, интроветированность личности высокозначимо корректирует с уровнем успешности обучения студентов-математиков. Значит, интро-вертированность — необходимое условие успешного обучения в вузе, и ее также следует включать в структуру специальных способностей абитуриентов естественных факультетов. Обнаружена еще одна характерная черта личности студентов этих специальностей — самооценочные суждения у них (особенно о своих социальных свойствах) в основном неадекватны. Себя они знают плохо и в этом плане нуждаются в помощи.
Специальные способности к техническим профессиям. Ведущие компоненты в структуре умственных способностей будущих инженеров — высокий уровень развития пространственных представлений и быстрота сообразительности. Кроме того, им необходимо иметь высокий уровень невербального, т.е. действенно-практического интеллекта. По нашим экспериментальным данным оказалось, что пространственные представления достигают высокого уровня развития уже у первокурсников. Этот уровень являлся индивидуальным максимумом к моменту поступления во ВТУЗ и в процессе обучения развивался очень незначительно. Значит, при поступлении во ВТУЗ абитуриент должен обладать высокоразвитой способностью к пространным представлениям. Очевидно, это качество больше зависит от природных свойств индивида, в отличие от других умственных способностей, например, понятливости, сообразительности и т.п. Эти последние более воспитуемы, их развитие носит заметно социогенный характер, хотя оно и небеспредельно. По нашим данным, сообразительность заметно развивается в процессе общения у студентов разных специальностей, но максимальное влияние на нее оказывает техническое образование.
Некоторые личностные качества студентов технических вузов можно рассматривать как специальные способности:'общительность, смелость поведения, критичность ума. Им свойственны готовность сотрудничать с другими людьми, отсутствие стремления к доминированию. Они обладают сознательностью, чувством долга и ответственностью и в целом характеризуются высокими значениями социально важных факторов личности [7, с. 111].
За время пребывания в вузе у будущих инженеров развиваются такие свойства личности, которые характеризуют положительное отношение к социально принятым нормам поведения, усиливается интровертированность личности, что сопутствует, как правило, интенсификации умственной деятельности и повышению ее эффективности [7, с.111].
Профессиональные способности изучались в отечественной психологии многими исследователями (Н.П. Ансимова, Б.Г. Ананьев, Е.М. Борисова, Е.И. Гарбер, Ф.Н. Го-ноболин, K.M. Гуревич, Д.Н. Завалишина, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, К.К. Платонов, Ю.П. Поваренков, В.Н. Пономаренко, Л.И. Уманский, В.Д. Шадриков и др.).
Профессиональные способности определяются В.Д. Шадриковым как индивидуальные качества субъекта профессиональной деятельности в их качественном и количественном своеобразии, определяющие эффективность формирования и функционирования системы профессиональной деятельности [30]. Е.И. Гарбер определяет профессиональные способности как индивидуально своеобразную структуру психологических свойств субъекта профессиональной деятельности, сложившуюся в ходе профессионального обучения и деятельности на основе существовавших ранее задатков, общих и специальных способностей и включившая их в свою структуру Профессиональные способности определяют, по автору, успешность профессионального обучения и овладения сложными элементами профессиональной деятельности. В структуру
профессиональных способностей, по мнению автора, входят как профессионально значимые свойства личности, так и другие психологические качества индивида: специальные способности, имевшиеся ранее, сформировавшиеся до начала профессионального обучения, общие способности и задатки [8, с.32]. В процессе формирования профессиональных способностей все эти компоненты преобразуются и становятся элементами новой структуры.
Д.Н. Завалишина в структуру профессиональных способностей включает общечеловеческие способности (трудолюбие, ответственность, аккуратность и др.), общие способности, специальные способности, востребованные деятельностью [25, с. 128].
К профессиональным способностям Ю.П. Поваренков относит те познавательные и психомоторные способности, которые оптимально соответствуют требованиям, предъявляемым к ним со стороны содержания и условий профессиональной деятельности [25, с. 111]. Профессиональные способности входят в готовность к труду, которая включает в себя субъективные факторы (желание, склонность к труду, мотивы) и объективные факторы (уровень развития познавательных и сенсомоторных способностей, уровень сформированности соответствующих знаний и навыков) [25, с.110]. По мысли А.И. Турчинова, профессионализм есть не что иное, как приобретенное качество способностей личности, соответствующих профессиональным требованиям или превосходящее их. [27, с.111].
В литературе различают способности к профессиональному обучению и способности к профессиональной деятельности: по мнению Е.М. Борисовой, общепринятые тесты на профессиональные способности скорее могут прогнозировать успешность в профессиональном обучении, чем в профессиональной карьере.
Важным, базовым компонейтом структуры профессиональных способностей следует считать общечеловеческую способность к труду, которая, по Е.А. Климову, включает такие важные для любой трудовой деятельности личностные качества как ориентировку на социально ценный результат, чувство ответственности за еге-качест-во, интерес и положительные эмоции в связи с процессом и продуктом труда, самой процедуры "делания" для других [25, о. 27, 28]. Общечеловеческая-способность к труду может быть обозначена как трудоспособность.
Различают типовую структуру профессиональных способностей (соответствующую нормативным требованиям профессиональной деятельности) и реальную индивидуализированную структуру профессиональных способностей. Профиль работника — это степень выраженности каждого фактора способностей ^индивида. По мысли Е.М. Борисовой, сравнение данного профиля с характерным профилем у достигающего успеха профессионала показывает, что даже яркие представители одной и той же профессии имеют неодинаковые тестовые профили, что еще раз подтверждает пластичный характер и компенсаторные возможности способностей человека Поскольку способности, недостающие для успешной работы в профессии, компенсируются путем гиперразвития других, то структура специальных способностей всегда будет иметь индивидуализированный характер. Поэтому простым наложением полученной у претендента при профотборе структуры специальных способностей на "идеальную" структуру и констатацйей их совпадения или несовпадения нельзя аргументировать наличие или отсутствие профессиональных способностей [6, с. 137]. Одной и той же эффективности труда, отмечает Е.М. Борисова, можно добиться за счет формирования качественно своеобразных индивидуализированных структур профессиональных способностей [6].
Важность изучения способностей в контексте психологии труда и психологии профессий отвечал A.A. Бодалев, подчеркивая необходимость исследования изменений в способностях человека, наступающих в процессе занятия определенной деятельностью: способности новичка, только включившегося в ранее незнакомую ему деятельность, и способности мастера, решающего задачи этой деятельности на оптимальном уровне, существенно различаются, хотя являются проявлением одних и тех же способностей [4, с. 10]. Важно выявить условия и технологии перевода этих способностей на уровень, означающий достижение высшего мастерства в деятельности [4, с. 10].
Необходимо изучение ансамблей психических свойств, выступающих как способности к какой-то деятельности и позволяющих людям, обладающими разными по уровню способностями, добиваться одинаково высоких результатов в деятельности. Большой проблемой для психологии труда является выяснение условий труда по способностям, создающего для трудящегося человека зону дальнейшего развития, а также создание инструментария, позволяющего выявлять и прогнозировать способности людей к разным видам трудовой деятельности, изучать условия становления высокой работоспособности человека, нужного для развития способностей уровня [4, с. 13]. Способности, необходимые человеку для включения во вновь возникшие формы и виды трудовой деятельности, и, добавим, способность к перестройке трудовой деятельности в условиях вынужденной потери работы, являются важным содержанием психологии профессиональных способностей.
В отечественной психологии проведен ряд исследований разных видов профессиональных способностей.
Так, Ф.Н. Гоноболин выделил компоненты педагогических способностей: способность делать учебный материал доступным для учащихся; понимание учителем ученика; творчество в работе; педагогически волевое влияние на детей; способность организовывать детский коллектив; интерес к детям; содержательность и яркость речи; ее образность и убедительность; педагогический такт; способность связывать учебный материал с жизнью; наблюдательность; педагогическая требовательность [9].
Н.В. Кузьмина выявила виды педагогических способностей:
— гностические способности к исследованию объекта, процессов и результатов собственной деятельности;
— проектировочные способности к способам проектирования, отбору и распределению заданий — задач в расчете на формирование искомых качеств в личности ученика, знаний, умений и навыков;
— конструктивные способности к способам композиционного построения занятий, вызывающих у учащихся интеллектуальный, эмоциональный и практический отклик;
— коммуникативные способности установления с учащимися и развития педагогически целесообразных взаимоотношений на основе завоевания у них авторитета и доверия;
— организаторские способности — способности включения учащихся в различные виды деятельности, способы воздействия на каждую отдельную личность, побуждения к саморазвитию учащихся [17, с. 16].
В диссертационном исследовании "Психологические закономерности формирования педагогических способностей" (1987) С.Д. Литвин рассмотрел педагогические способности как сочетание качеств личности, обеспечивающих не только успешность педагогической деятельности, но и профессиональную активность учителя по преобразованию педагогической ситуации.
В.А. Крутецкий, Е.Г. Балбасова выделили компоненты педагогических способностей учителя. В них авторы включают: дидактические способности (способность передавать информацию детям, экспрессивно-речевые способности, академические, познавательные способности); информационно-коммуникативные способности (коммуникативные способности, педагогический такт, организаторские способности, суггестивные способности); личностные способности (перцептивные способности, педагогическое воображение, саморегуляция эмоциональной сферы) [16].
Н.Д. Левитов в педагогические способности включал: способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; способность понимать учащихся и наблюдательность; самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость и быстрая ориентировка; организаторские способности [18].
По Л. И. Уманскому, в организаторские способности входят следующие качества и свойства личности: способность "заряжать" своей энергией других людей, активизировать их; практический психологический ум как качество, обеспечивающее способность находить наилучшее практическое применение каждому человеку в зависимости от его индивидуально-психологических возможностей; способность понимать психологию людей и верно реагировать; способность видеть недостатки в действиях и поступках дру-
61
<4
.01
н*
и О Ч
О «
гих людей (критичность); педагогический такт — способность установить контакт с другими людьми; общий уровень развития как показатель сообразительности и общих умственных способностей; инициативность; требовательность к другим людям; склонность к организаторской деятельности; практичность; самостоятельность; наблюдательность; самообладание; общительность; настойчивость; активность; работоспособность; организованность [28]
К.К. Платонов выявил качества личности, определяющие состояние летных способностей: особенности темперамента; интерес к летной деятельности; настойчивость, решительность, смелость; эмоциональная устойчивость; инициативность, сообразительность, самокритичность; быстрое переключение и устойчивость внимания; хорошая координация движений, скорость и точность сложных двигательных реакций; ловкость; легкость образования и переделки навыков [24].
В А Бодров, Ю.Э. Писаренко включили в летные способности такие компоненты как: способность к оперированию пространственными представлениями; репродуктивное мышление; устойчивость, объем, распределение и переключение внимания; возможность работы в вынужденном темпе; двигательная координация и эмоциональная устойчивость; скорость выработки навыка, способность к перестройки навыка и помехоустойчивость [5, с. 66].
Б.Г. Ананьев рассматривал вопрос о соотношении специальных и профессиональных способностей. По его мнению, изучение человека как субъекта труда не может ограничиться характеристиками подготовленности, опытности, мастерства, производительности и качества выполняемой в данный момент работы, ибо не менее важно определить возможности дальнейшего развития трудовой деятельности человека, внутренние силы личности, значимые для повышения производительности труда [1, с. 165]. Эти потенциалы и резервы человека в сфере труда выступают в форме трудоспособности (общей и профессиональной), в форме специальных способностей — конструктивно-технических, организаторских, педагогических, художественных, научных и т.д. (В.Н. Мясищев, А.Г. Ковалев, Б.М. Теплов, К.М. Гуревич, Л.И. Уманский, Н.В. Кузьмина и др.). При этом многие из специальных способностей являются более долговечными, чем профессиональная трудоспособность (например, конструктивно-технические, художественные, научные), а те, в которых доминируют психомоторные функции (спортивные, хореографические и т.д.) совпадают с профессиональной трудоспособностью и работоспособностью [1, с.168-169]. Способности, одаренность, трудоспособность, жизнеспособность Б.Г. Ананьев называет разными видами человеческих ресурсов и резервов [1, с. 169]. На разных этапах профессионализации и в разных режимах труда соотношение общих и специальных способностей в процессе формирования профессиональных способностей может меняться.
В литературе рассматриваются условия и факторы, влияющие на формирование профессиональных способностей. Д.Н. Завалишина анализирует зависимость профессиональных способностей от условий труда, Ю.П. Поваренков прослеживает связь состояния профессиональных способностей с этапами профессионализации.
Условиями формирования профессиональных способностей являются: профессиональные знания, профессиональные умения, отличающиеся вариативностью в зависимости от изменения способов труда в изменяющихся условиях деятельности, а также профессиональные умения, обеспечивающие выполнения деятельности в неизменных условиях [25, с. 29]. Умения являются способом реализации профессиональных способностей и условием их дальнейшего развития. Умения и навыки существенно зависят от личного практического опыта субъекта труда. Умелость, по Д.Н. Завалишиной, характеризует способность к формированию знаний новых практических умений [25, с. 30]. Д.Н. Завалишина показывает связь вовлекаемых в профессиональную деятельность способностей с условиями труда: высокая степень автоматизации трудового процесса упрощает их психическое обеспечение и сближает функции операторов, занятых на станках различного вида обработки; "ужесточение" условий деятельности (введение дефицита времени и информации, информационные перегрузки и т.д.) и новые факторы профессионализации существенно расширяют психические резервы, вовлекаемые в надежное и
эффективное выполнение человеком профессиональных функций [25, с. 23-24]. Например, по данным А.В. Карпова в условиях нарастания информационного дефицита в сочетании с дефицитом времени происходит смена стратегий деятельности, каждая из которых обеспечивается разными системами профессиональных способностей [25, с. 24]. В.Д. Шадриков в связи с этим отмечает потенциальное свойство любой обшей способности стать специальной (профессиональной) при изменении режима деятельности [29].
Формирование профессиональных способностей существенно зависит также от таких качеств личности работника как ответственность, аккуратность, настойчивость. Д.Н. Завалишина приводит данные эмпирических исследований о том, воспитанность человека как субъекта труда (трудолюбие, коллективизм, естественность) "ведет за собой" развитие профессиональных способностей и успешность трудовой деятельности [25]. Б.Г. Ананьев считал трудоспособность "ядром потенциальных характеристик личности".
Ю.П. Поваренковым были на эмпирическом материале прослежены связи между этапами профессионализации (и ее критериями) и состоянием профессиональных способностей. На первом этапе профессионализации структура способностей достаточно проста и слабо интегрирована. Это означает, что на начальных этапах освоения профессиональной деятельности показатели производительности труда, экспертные оценки, удовлетворенность трудом слабо зависят от уровня развития способностей. На втором этапе профессионализации, по данным автора, структура способностей изменяется, она обладает большей интегративностыо и в то же время достаточной дифференциро-ванностью. Выявлено, что здесь производительность труда и экспертная оценка в высокой степени зависят от уровня развития структуры профессиональных способностей. Это позволяет использовать показатели профессионализации, прежде всего, производительность труда, для диагностики уровня развития профессиональных способностей. На третьей стадии профессионализации структура способностей проявляет признаки регресса: она упрощается, интегративность ее компонентов уменьшается. Уменьшается влияние структуры способностей на показатели производительности труда и экспертную оценку, что говорит о снижении диагностического значения критерия профессионализации для определения уровня профессиональных способностей. На четвертом этапе профессионализации дезинтеграция структуры способностей растет, разные подструктуры способностей мало связаны между собой; критерии профессионализации не могут быть прямо использованы для диагностики способностей [25, с. 119-120].
Эти данные позволяют говорить о том, что в ходе профессионализации структура способностей непостоянна: вначале происходит активная интеграция компонентов структуры способностей, затем ее дезинтеграция. Изменяется соотношение критериев профессионализации с уровнем развития структуры способностей, только на отдельных этапах возможна диагностика профессиональных способностей по этим критериям. В рамках данного исследования факты объяснялись ухудшением условий труда и включением новых факторов приспособления работников к этим условиям [25, с. 124].
В ходе профессионализации, по Ю.П. Поваренкову, индексы развития способностей значимо коррелируют с показателями производительности труда, а индексы степени выраженности качеств личности с показателями удовлетворенности трудом [25, с. 116]. Это означает, по мнению автора, что производительность имеет наибольшее диагностическое значение для оценки уровня развития познавательных и сенсомотор-ных способностей специалиста, а удовлетворенность трудом — для оценки уровня развития профессионально важных качеств специалиста. В целом каждый из критериев профессионализации зависит от состояния всех подструктур личности профессионала: например, производительность труда зависит и от уровня развития профессиональных способностей, и от сформированности профессионально важных качеств личности, а также от знаний и навыков. Вместе с тем каждый из критериев профессионализации наиболее чувствителен к определенным подструктурам личности профессионала [25, с. 117]. В ходе профессионализации происходит осознание человеком своих профессиональных способностей, являющееся одной из сторон профессионального самоопреде-
63
К
Сч
О Ч О м
Е
ления. В целом профессиональное самоопределение включает в себя: осознание человеком своих профессиональных способностей, структуры профессиональных мотивов, осознание их соответствия тем требованиям, которые предъявляет деятельность к человеку; переживание этого соответствия как чувства удовлетворенности выбранной профессией [25, с. 113].
Механизмом формирования профессиональных способностей является преобразование компонентов общих и специальных способностей. Формирование профессиональных способностей происходит, по В.Д. Шадрикову, в двух направлениях: "при-гнанности" отдельных свойств к системе деятельности и приспособления отдельных качеств к предметному миру в соответствии с требованиями деятельности [30]. В. Д. Ша-дриков считает, что специальные способности складываются на основе общих способностей, приобретая черты оперативности под влиянием требований деятельности. Е.М. Борисова называет важным механизмом становления профессиональных способностей компенсацию как замещение недостаточного уровня развития одного компонента профессиональной способности более высоким уровнем развития другого компонента способностей [6].
Б. Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко привлекали внимание к явлению неравномерности развития способностей, происходящего в ходе специализации способностей в зависимости от конкретных форм деятельности. Профессиональные способности развиваются нелинейно, неравномерно, их развитие зависит от многих факторов. Возможны варианты и случаи дискоординации, несовпадения уровней разных компонентов способностей. З.И. Шаповаленко при проведении диссертационного исследования "Развитие профессиональных способностей у учащихся педагогических классов школы — гимназии" (1996) получила данные о том, что развитие этих способностей происходит неравномерно: это зависит от исходного уровня их сформированности, выявленного при профотборе, специализированной направленности в обучении (гуманитарной, физико-математической, химико-биологической) и заинтересованности самих учащихся в развитии исследуемых способностей
Неравномерность становления разных компонентов профессиональных способностей находит отражение в так называемых профилях способностей. Профили профессиональных способностей — это разная степень выраженности ("пики" и "впадины") разных способностей у представителей различных профессий (например, у бухгалтеров большая выраженность счетных способностей, у архитекторов — пространственных, у шокенеров — интеллектуальных и технических и др.) или разная степень выраженности различных компонентов внутри одной профессиональной способности: внутри профилей одной и той же профессии могут наблюдаться различия, что является основой для описания разных типов профессионалов и индивидуальных вариантов в профессиональных способностях [6, с. 145].
В.А. Бодров, Ю.Э. Писаренко использовали психометрические профили летной профессии для прослеживания динамики способностей в ходе профессионального обучения [5]. Было показано, что на первом этапе обучения происходит выраженное увеличение показателей оперативной памяти, координации движений, эмоциональной устойчивости, скорости выработки психомоторных навыков, некоторое повышение показателей репродуктивного мышления, устойчивости распределения и переключения внимания и снижения показателей помехоустойчивости, способности к работе в вынужденном темпе и объема внимания. На втором этапе обучения профессиональные способности изменились следующим образом: повышались показатели координации движений и перестройки психомоторного навыка; несколько меньше темп прироста показателей оперирования пространственными представлениями, репродуктивного мышления, устойчивости внимания, эмоциональной устойчивости; возрастают показатели объема внимания, помехоустойчивости и способности к работе в вынужденном темпе. На третьем этапе обучения структура профессиональных способностей продолжала заметно изменяться: растут показатели скорости выработки психомоторного навыка, способности к оперированию пространственными представлениями, распределения и переключения внимания; снижаются показатели эмоциональной устойчивости, перестройки психомо-
торного навыка помехоустойчивости. Вариативность показателей свидетельствует о неравномерности в процессе становления профессиональных способностей [5].
Важным компонентом профессиональных способностей является прогнозирование предстоящей деятельности. При изучении способностей, необходимых для выполнения различных видов профессиональной деятельности, Н.И. Ансимова рассматривает условия построения человеком образа будущего результата деятельности и ее структуры. В процессе профессионализации, отмечает автор, у работника складываются определенные сенсорные эталоны, отражающие тот или иной результат труда, от точности и полноты которых зависит эффективность всей деятельности, в том числе как конечный, так и промежуточные результаты деятельности. Нередко требуемый результат деятельности бывает, отражен на специальных схемах, графиках и чертежах, особенности пользования которыми предъявляют требования к психическим процессам работника. Цель деятельности может быть представлена не только в виде образа будущего результата, но и как уровень достижений работника, характеризующийся параметрами производительности, качества и надежности труда. Цель — уровень достижений изменяется в зависимости от достигнутого результата и тех усилий, которые человек затрачивает, что, в свою очередь, определяется характером условий и организации труда и всей системой профессионально важных качеств субъекта деятельности [2, с. 171-172]. Для успешности реализации целей профессиональной деятельности человеку надо иметь достаточно развитые сенсорно-перцептивные процессы, имажи-тивные и мнемические процессы, и, следовательно, развитые способности восприятия, памяти, воображения и т.д.
Другие компоненты профессиональной деятельности — например, программа деятельности требует от человека труда, по Н И. Ансимовой, развитых имажитивных, мне-мических мыслительных процессов и соответствующих способностей. В зависимости от сложности профессиональной деятельности, отмечает автор, ее программа может включать стабильную последовательность выполнения действий (константный тип структуры деятельности) со строго алгоритмизированным составом действий. В этом случае деятельность, по мнению автора, не предъявляет особых требований к интеллектуальным функциям. Если же деятельность состоит из нескольких возможных последовательностей действий (переменный тип структуры деятельности), то это требует от работника более высокого уровня качеств и способностей, навыков планирования деятельности, учета всех условий, мысленного построения деятельности, уточнения и коррекции действий по мере изменения ее условий, то есть решение определенных мыслительных задач. Технологическая карта никогда не содержит полных сведений о построении трудового процесса; работник определяет сам недостающие данные в зависимости от особенностей своего станка (рабочего места), материалов, применяемого инструмента, объема и специфики своего прошлого опыта [2, с. 173].
Работа человека с информационной основой профессиональной деятельности требует, по Н.И. Ансимовой, сенсорно-перцептивных, мнемических процессов и соответствующих способностей. Эти процессы нужны человеку для того, чтобы отразить профессионально важную информацию, определить значимость информационных сигналов для деятельности, сохранить необходимую информацию. Как отмечает автор, информация, поступающая к работнику на всех этапах осуществления профессиональной деятельности, используется при функционировании всех компонентов психологической системы деятельности, поэтому адекватность и своевременность ее восприятия во многом определяет успех деятельности [2, с. 175]. В одних видах профессиональной деятельности требуются преимущественно сенсорные процессы, когда работник осуществляет наблюдение за состоянием объекта, ходом технологического процесса или оценивает качество продукции (например, операторские и контрольно- испытательные профессии); в других профессиях эти процессы имеют вспомогательную роль, хотя от их качества зависит результат деятельности (станочные, водительские профессии и т.д.). В большинстве профессий велика роль зрительного восприятия (особенности объекта труда, оборудования, качества,результатов труда), слухового восприятия (состояние станков, механизмов, обнаружение неисправностей в работе и др.). Сенсорно-перцептивные процес-
сы могут служить основанием для формирования таких сложных качеств, как "чувство станка", технический слух и т.д. Отметим, что анализ автора относится к техническим рабочим профессиям. Безусловно наличие специфики психических процессов и способностей в человековедческих, управленческих профессиях.
Принятие решения как компонент профессиональной деятельности предъявляет требования к мыслительным и мнемическим психическим процессам и к соответствующим способностям. Принятие решения относительно выбора путей и способов выполнения деятельности может осуществляться на основе волевых, интеллектуальных, эмоциональных механизмов. Результатом принятия решения является выработка правил решения и определение критериев оценки их правильности: в одних случаях при полноте информации принимаются решения со строгими процедурами обработки данных по известным правилам; в других случаях требуются решения вероятностного характера (при неполноте данных, при изменчивости условий труда). Соответственно меняется интеллектуальная насыщенность труда и уровень востребованных способностей [2, с. 178]. В зависимости от специфики труда процесс принятия решения может осуществляться на наглядно-действенном, наглядно-образном и словесно-логическом уровнях, что требует высокого развития соответствующих видов мышления [2, с.171].
Исполнительная часть профессиональной деятельности требует опоры на сенсорно-перцептивные, психомоторные и другие процессы. В большинстве видов труда требуются психомоторные свойств — точность и стабильность движений, скоростные параметры действий.
Контроль за ходом и результатом профессиональной деятельности требует развитого внимания, его концентрации, устойчивости, одновременного наблюдения за несколькими источниками информации или одновременного выполнения нескольких функций при опоре на распределение внимания, частой смены объектов наблюдения и контроля при опоре на переключение внимания [2, с. 182].
Опираясь на положение С.Л. Рубинштейна и В.Д. Шадрикова, Н.И. Ансимова отмечает, что в ходе выполнения деятельности психические процессы, приобретают черты оперативности, преобразуясь в соответствии с требованиями конкретного вида труда [2].
Приведенные положения о взаимосвязи профессиональных способностей и профессиональной деятельности могут быть использованы при анализе управленческих способностей.
В литературе намечены разные подходы к диагностике профессиональных способностей.
Выделены показатели, по которым можно судить о выраженности способностей по ряду показателей: результативность деятельности, скорость и успешность овладения необходимыми знаниями и навыками, оригинальность и самобытность выполнения работы, а также степень преодоления неблагоприятных условий среды [6, с. 123].
E.H. Гарбер прелагает диагностировать состояние профессиональных способностей по трем параметрам: фактор продуктивности, фактор надежности, факторы психологической и физиологической цены.
Применительно к летным способностям показатель продуктивности выражался в параметрах: налет до первого самостоятельного вылета, число полетов до первого самостоятельного вылета, время восстановления навыков в режиме пилотирования после перерывов, число полетов перед допуском к ответственному заданию; показатель надежности проявляется в выраженности напряженности в полетах, в числе грубых ошибок; в количестве преждевременных реакций; случаев "отказа" в сложной тренировочной ситуации, сметливости; показатель психологической и физиологической "цены" деятельности выявлялся по утомляемости в полетах, нарушению режима питания и отдыха после полетов в связи с переутомлением; вегетативных функциях в полетах и после полетов; по ограничению летной нагрузки [8, с. 37].
Для диагностики уровня способностей как характеристик функциональных систем В.Д. Шадриков предлагает использовать в качестве показателей их продуктивности основные параметры эффективности деятельности: — производительность, характеризуемая количеством продукции в единицу времени
или скоростью выполнения тех или иных действий;
— качество как соответствие результата деятельности необходимым требованиям;
— надежность, определяемая с качественной стороны как способность выполнять требуемые функции в определенный интервал времени, а с количественной — как вероятность выполнения этих функций в течение заданного времени и в заданных условиях [31, с.215-216].
Этот подход был реализован В.Д. Шадриковым при анализе состояния разных способностей. Так, при анализе мышления в качестве показателей продуктивности мышления могут выступать количество решенных в единицу времени задач и скорость решения заданного числа задач, а также темп мыслительной деятельности (ее скорость); показателем качества мышления предлагается считать правильность решения поставленных задач; показателями надежности способности к мышлению является длительность правильного решения задач и вероятность правильного решения заданного числа задач в заданный интервал времени [31, с. 217]
В контексте диагностики способностей были получены явления феномена "горизонтального декаляжа" (Н.Ф. Талызина, Ю.В. Карпов), когда испытуемый может решать задачи более высокого уровня трудности, но не справляется с простыми задачами. Возникает предположение о независимости формирования интеллектуальных структур высокого порядка от интеллектуальных структур, отвечающих за решение простых задач. В связи с этим В.Н. Дружинин предполагает, что решение задач качественно разного уровня трудности обеспечивается различными познавательными функциональными системами. Л .Т. Ямпольский получил данные о том, что при решении задач существует два независимых фактора: фактор, влияющий на успешность решения трудных задач, и фактор, влияющий на успешность решения простых задач. Кроме того, им было выявлено, что фактор скорости правильного решения задач (темп работы) является независимым от фактора правильности решения и является как бы базовым по отношению к первым двум факторам, что в целом опровергает предыдущие представления о взаимозаменяемости показателей времени и точности решения [12, с.18].
Таким образом, профессиональные способности являются сложным многокомпонентным образованием, их динамика тесно связана с содержанием, этапами, уровнями профессиональной деятельности.
Литература
1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т. 1. М., 1980.
2. Ансимова Н.И. Роль познавательных способностей в выполнении различных видов профессиональной деятельности // Диагностика профессиональных и познавательных способностей / Под ред. В.Д. Шадрикова, В.Г. Дружинина. М., 1988. С. 170-184.
3. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М., 1977.
4. БодалевАА. О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей // Вопросы психологии. 1984. № 1. С. 119-124.
5. Бодров В.А., Писаренко Ю.Э. Исследование способностей // Психологический журнал. 1994. № 3. С. 65-77.
6. Борисова Е.М. Диагностика способностей // Психологическая диагностика / Под ред. Г.М. Гуревича. М. - Бийск. 1993. С. 118-149.
7. Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе / Под ред. H.H. Обозова. Л., 1984.
8. Гарбер Е.И. Методы диагностики профессиональных способностей // Прикладные проблемы психологии личности. Саратов. 1985. С. 30-40.
9. Гоноболин Ф.Н. Педагогические способности и их классификация// Материалы конференции по проблеме способностей. М., 1970. С. 91-94.
10. Деркач A.A. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований. М.,
