CC BY
167
Литература
1. Шаров А.С. О-граниченный человек: зна-
чимость, активность, рефлексия. - Омск, 2000.
2. Шаров А.С. Онтология рефлексии: приро-
да, функции и механизмы // Рефлексивные процессы и управление. - 2005. - Т. 5.
- № 1.
3. Голицын Г.А. Рефлексия как фактор раз-
вития // Проблемы рефлексии. - Новосибирск, 1987.
4. Карпов А.В. Психология рефлексивных
механизмов деятельности. - М., 2004.
5. Лефевр В.А., Адамс-Веббер Дж. Функции
быстрой рефлексии в биполярном выборе // Рефлексивные процессы и управление. - 2001. - Т. 1. - №1.
6. Ильясов И.И. Структура процесса учения.
- М., 1986.
7. Шаров А.С. Процесс и структура учения в
высшей школе // Наука образования: Сб. науч. статей. Вып. 23. - Омск, 2005.
8. Шаров А.С., Шаров Д.А. Рефлексивный под-
ход в обучении информатике. - Омск, 2007.
М. ЛАРИОНОВА, научный сотрудник
Психологические условия и факторы профессионального развития личности вузовского преподавателя
Современные тенденции в системе высшего российского образования демонстрируют значимость проблемы профессионализма профессорско-преподавательского состава, от которого во многом зависит качество подготовки востребованного квалифицированного специалиста для развивающегося рынка труда. Важнейшие вопросы профессиональной подготовки в вузе тесно связаны с изучением психологических факторов и условий профессионализации кадровых ресурсов высшей школы - преподавателей.
В современной психологии и акмеоло-гии наметилась тенденция разграничивать «условия» и «факторы» профессионального развития (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин,
A.К. Маркова, Л.М. Митина и др.). В педагогической литературе, напротив, указанные понятия применяются в большинстве случаев как синонимы, при этом смешиваются внутренние и внешние условия и факторы профессионализации (И.Ф. Исаев,
B.А. Сластёнин, Н.В. Чекалёва и др.).
Поскольку мы придерживаемся позиции семантического разведения данных понятий, то под психологическим условием
будем понимать важное обстоятельство личностно-профессиональной жизни, носящее преимущественно внесубъектный характер и от которого зависит продвижение преподавателя к профессиональному мастерству, а психологическими факторами будем считать детерминанты развития
Из жизни вуза
115
преподавателя вуза как субъекта деятельности, т.е. внутрисубъектные движущие силы развития профессионализма.
Таким образом, психологические факторы и условия личностно-профессионального развития вузовского преподавателя выступают как совокупность значимых причин, существенныхобстоятельстввнесубъектно-го и внутрисубъектного характера, определяющих его прогрессивную направленность. При этом рассматривать их следует через субъектность преподавателя вуза.
Основными психологическими условиями, обусловливающими эффективность личностно-профессионального развития и самоопределения преподавателя, мы считаем специальную профессиональную подготовку и опыт работы в вузе. К психологическим факторам мы относим содержание ценностно-смысловой сферы личности преподавателя, качество мотивации на научноисследовательскую, методическую и собственно-педагогическую профессиональную деятельность, особенности личности преподавателя, аккумулирующиеся в профессионально важных качествах.
В психолого-педагогической литературе подчёркивается важность периода профессиональной подготовки для становления и развития будущего специалиста, в частности влияние образовательной среды вуза на личностно-профессиональные характеристики студента, магистранта, аспиранта (В.А. Бодров, А.В. Гуторова, И.В. Дубровина, Е.Б. Качалина, Н.С. Пряжников, В.В. Рубцов, В.А. Сластёнин и др.). Таким образом, наличие или отсутствие специальной профессиональной подготовки является предпосылкой успешной профессионализации начинающего преподавателя. Это нужно особо подчеркивать, ибо специальная подготовка преподавателей вуза у нас не имеет давних традиций и осуществляется в основном в аспирантурах, а в последние 10-15 лет - в магистратурах вузов.
При этом содержание и цели профессиональной подготовки преподавателя высшей школы весьма отличаются от педаго-
гической реальности, с которой он будет иметь дело. Так, направленность подготовки аспирантов главным образом на исследование научной проблемы, формирование навыков научно-исследовательской работы и усвоение общепедагогических знаний отнюдь не способствует их становлению как преподавателей вуза. Подобную же ситуацию можно наблюдать и в магистратуре, если не создана профессионально-развивающая среда, которая будет способствовать позиционированию будущего специалиста как преподавателя вуза.
Разрыв в мышлении будущих специалистов между двумя базовыми видами профессиональной деятельности (научной и педагогической) влечёт за собой их разрозненность, несинтезированность в реальной профессионально-педагогической деятельности.
Проблема, на наш взгляд, кроется в том, что при подготовке профессиональных преподавателей не осуществляется методологический анализ специфики содержания и задач его профессионально-педагогической деятельности, подробно не рассматриваются особенности методов обучения, воспитания и развития личности школьника, студента, взрослых обучающихся. Это связано с отсутствием критического осмысления теории и практики специальной профессиональной подготовки преподавателя вуза.
Сложившаяся ситуация в конечном счете во многом определяет бессистемность научной и научно-педагогической подготовки будущего преподавателя, в результате чего у магистрантов, аспирантов формируются поверхностные знания о сути их будущей профессионально-педагогической деятельности, закладываются фрагментарные основы профессиональной культуры. Зачастую они вынуждены достигать профессиональной компетентности самостоятельно, выстраивая процесс самообразования.
Более того, преподавателям, не имеющим базового педагогического образования и специальной профессиональной подготовки, приходится самим осваивать основы профессионально-педагогической дея-
тельности в высшей школе или надеяться на мероприятия по переподготовке и повышению квалификации научно-педагогических работников. Поэтому-то и является значимой ситуация личностного проживания многоаспектности профессиональнопедагогической деятельности, которая позволяет будущему педагогу выстроить процесс саморазвития профессионализма и стать «конгруэнтным предмету своей деятельности» [1, с. 6].
Разработка концептуально новой системы специальной подготовки преподавателей вузов позволила бы преодолеть многие трудности на ранних этапах профессионализации и существенно сократить число дипломированных дилетантов в высшей школе.
К психологическим условиям развития профессионализма преподавателя мы относим также опыт работы в вузе, поскольку достижение соответствия хотя бы нормативным требованиям к профессионалу невозможно без погружения в практику профессиональной деятельности. В психолого-пе-дагогических исследованиях отмечается относительное единодушие в признании влияния приобретаемого опыта профессиональной деятельности в качестве одного из условий успешной профессионализации (Г.А. Берулаева, Е.И. Борисова, Н.В. Кузьмина, О.Ф. Меженцов, Г.И. Хозяинов).
Опора только на полученные теоретические знания о профессионально-педагогической деятельности в рамках специальной подготовки, причём в силу разных причин не всегда систематизированные, не позволяет сформировать комплексное представление о предстоящей профессиональной деятельности. Опыт необходим, чтобы преподаватель имел возможность освоить основные процедуры профессиональнопедагогической деятельности, чтобы он смог осознать себя как субъекта деятельности. Опыт работы в вузе создает основу для дальнейшего развития профессиональных умений, способностей и в целом профессионализма преподавателя.
Заметим, что в последнее время вопросы профессионализации и приобретения опыта практической деятельности рассматриваются с позиций профессиональной компетентности специалиста (В.Ю. Кричев-ский, О.П. Молчанова, Б.Д. Эльконин и др.), которая связывается как с наличным уровнем профессионализма субъекта, достаточным для получения существенных результатов в профессиональной деятельности, так и с потребным уровнем профессионального мастерства. Особенно это важно для преподавателя вуза, поскольку его профессионально-педагогическая деятельность связана с решением множества сложнейших образовательных, методических и научно-исследовательских задач, требующих от него креативности, подготовленности, обобщения собственного профессионального опыта.
Внедрение современных психолого-пе-дагогических подходов в практику подготовки преподавателя, предоставление ему возможности посредством специального обучения освоить способы анализа и реализации профессиональных задач, создание благоприятной среды для осмысления эмпирически приобретённых способов профессиональной деятельности существенно облегчат и повысят эффективность процесса профессионализации научно-педагогических кадров высшей школы.
Подчеркнем, что влияние двух указанных психологических условий будет определяться прежде всего самим субъектом профессионально-педагогической деятельности - посредством содержания его ценностно-смысловой сферы, качества мотивации профессионально-педагогической деятельности и личностных особенностей, аккумулирующихся в профессионально важных качествах. Они составляют, как отмечалось выше, психологические факторы личностно-профессионального развития вузовского преподавателя.
Содержание ценностно-смысловой сферы проявляется через ценностные ориентации и играет важную роль в жизни чело-
Из жизни вуза
117
века (В. Франкл, Э. Эриксон, В.Я. Ядов и др.). Именно ценности и смыслы определяют отношения и взаимодействия с другими людьми, с самим собой, с окружающим миром. Поскольку ценности и смыслы служат ориентирами для личности в предметной и социальной жизни, их содержание является мощнейшим фактором становления и развития личности на любом возрастном этапе. Таким образом, содержание ценностно-смысловой сферы личности преподавателя составляет некую нормативную базу поведения в процессе профессионально-педагогической деятельности; ценностные ориентации находят своё место в структуре его личности, проявляются через профессионально важные качества. Можно сказать, что ценностные ориентации составляют основу оценочно-аналитической деятельности преподавателя. По мнению
В.Н. Мясищева, здесь происходит формирование ценностного отношения к себе и к другим [2, с. 35-38].
В процессе приобретения профессионального опыта и специальной профессиональной подготовки происходит актуализация или образование тех или иных профессиональных ценностей. Вот почему важно понимание взаимосвязи внесубъектных и внутри-субъектныхусловий и факторов профессионального развития личности преподавателя.
А.С. Кокорев и Н.Б. Николюкина, создавая социальный портрет преподавателя вуза, отмечают среди ценностей-целей преподавателей высокого профессионального уровня возможность творческой деятельности, интеллектуальное, духовное развитие. Особенностью профессионала, по мнению авторов, является отношение к профессии как ценности. Ценности преподавателя вуза включают также образованность, ответственность, воспитанность -все то, что в целом соответствует образу зрелой личности [3].
На наш взгляд, содержание ценностносмысловой сферы преподавателя вуза как субъекта профессионально-педагогической деятельности будет включать ценностные
ориентации, связанные с морально-этическими ценностями общества и профессиональной группы, с самореализацией личности, профессиональными достижениями, признанием профессиональным сообществом.
Таким образом, ведущие мотивы преподавателя вуза, находящиеся в тесной взаимосвязи с ценностными ориентациями, определяют траекторию его личностно-профессионального развития. Интерес к преподаваемому предмету и к организации учебного процесса в вузе, стремление быть педагогом-мастером составляют основу мотивации преподавателя, ориентированного на освоение и достижение высоких профессиональных результатов. Это определяет его траекторию движения в личностно-профессиональном развитии преимущественно как преподавателя-дидакта. При мотивации преподавателя на изучение методических аспектов профессиональнопедагогической деятельности и интересе к исследованию практико-ориентированных и прикладных проблем образования можно говорить о его ориентации на научно-педагогическую (методическую) деятельность, о его развитии как преподавателя-методиста. Преобладание мотивов, связанных с научно-исследовательской работой, задает траекторию развития преподавате-ля-учёного.
Сочетание побуждений, интересов, потребностей преподавателя в успешной реализации всех видов профессионально-педагогической деятельности будет способствовать продвижению к высокому уровню профессионализма - профессиональному мастерству. Отметим, что в действительности происходит переплетение или доминирование одного мотива профессионально-педагогической деятельности над другим, чем и определяется своеобразие личностно-профессионального пути конкретного вузовского преподавателя.
Поскольку нас интересует мотивация преподавателя вуза как фактор, влияющий на процесс профессионального развития и саморазвития его личности, мы не рассмат-
риваем здесь социальные мотивы (материальная выгода, карьерный рост и т.п.), выходящие за рамки содержания профессионально-педагогической деятельности.
Личные особенности преподавателя вуза проявляются через совокупность его личностных качеств. По мере овладения профессией они составляют основу для развития профессионально важных качеств. Поэтому существенным психологическим фактором развития профессионализма преподавателя мы считаем особенности личности преподавателя, аккумулирующиеся в профессионально важных качествах. Умение выстраивать продуктивное общение с участниками профессионального взаимодействия является одной из таких особенностей преподавателя. К ним можно отнести и креативность, т.к. сами цели и задачи профессионально-педагогической деятельности требуют реализации эвристического подхода (Д.А. Белухин, К.А. Маркова, В.Д. Шадриков и др.). Необходимость сочетать педагогическую и научную работу развивает творческий потенциал преподавателя, побуждает к поиску нового, тщательному анализу фактов профессионально-педагогической действительности. Развитие креативности способствует выдвижению научных гипотез, побуждает к научным исследованиям. Это, в свою очередь, определяет дальнейшее развитие интеллектуальных способностей, которые выступают ещё одной личностной особенностью вузовского преподавателя.
Постоянное стремление к теоретическому обобщению эмпирических фактов, описание явлений окружающей действительности с помощью научной терминологии свидетельствуют о развитости научного мышления преподавателя, о его потребности освоить, исследовать причины наблюдаемых физических, психических, социальных явлений. Интеллектуальные способности преподавателя отчасти являются и средством воспитания обучающихся, слу-
жат образцом профессионализма. Способность вузовского преподавателя к углублённой интеллектуальной деятельности может быть критерием его профессиональной состоятельности.
Итак, описывая психологические условия и факторы развития профессионализма преподавателя вуза, мы акцентировали внимание на их тесной взаимосвязи. Достижение преподавателем профессионального мастерства в конечном счете сопряжено с развитием его субъектности.
Литература
1. Вопросы профессионализма: психология,
методология, практика: Сб. науч. статей / Под ред. И.А. Вишнякова, Ф.З. Кабирова.
- Омск, 2003.
2. Мясищев В.Н. Структура личности и отно-
шение человека к действительности // Психология личности: Тексты. - М., 1982.
3. Кокорев А.С, Николюкина Н.Б. Социальный
портрет преподавателя высшей школы (на основе анализа вузов Тамбовской области) // Социология и социальная антропология. - 2000. -Т. III. - Вып. I.
