CC BY
54
УДК 159.9: 378
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ РАБОТНИКОВ УПРАВЛЕНИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
© Валерий Павлович Пономарев
Международный славянский институт им. Г.Р. Державина, г. Москва, Россия, проректор по социальной работе, e-mail: ропошагеу.ур@шаП.га
В статье рассмотрены психологические проблемы формирования профессиональной компетентности и компетенций руководителей высшей школы разных уровней, обоснована и представлена модель формирования профессиональной компетентности руководителя высшей школы.
Ключевые слова: управленческая компетентность; компетенции руководителей высшей школы; модель формирования компетентности руководителей высшей школы разных уровней.
Среди всего многообразия проблем теории и практики управления особое место принадлежит комплексу вопросов, связанных с содержанием управленческой деятельности, с индивидуальной деятельностью руководителя. Все характеристики и признаки управленческой деятельности образуют в своей совокупности и во взаимосвязи друг с другом определенный симптомокомплекс психологических особенностей, присущих ей как особому типу профессиональной деятельности и отличающих ее от других типов. Данный симптомокомплекс особенностей может проявляться с разной степенью выраженности. Ключевым параметром, определяющим эти различия, является уровень руководства, иерархический статус руководителя. Чем он выше, тем выраженнее все указанные признаки, и наоборот. В связи с этим
А.Н. Овчаренко [1] выдвигает понятие континуума управленческой деятельности, образованного с одного «полюса» низшими уровнями управления небольшими группами, а с другого - высшими уровнями руководства крупными группами (и организациями). В нем выделяется три основные категории управленческих должностей высшей школы, содержание деятельности которых довольно существенно различается именно по степени выраженности основных признаков (особенностей) управленческой деятельности. Это уровни руководителей низшего, среднего и высшего звена. Руководители низшего звена высшей школы - заведующие научными кафедрами, принадлежат к тому организационному уровню, который находится непосредственно над работниками. Руководители среднего звена координируют и контроли-
руют работу первого, низшего звена (декан факультета, директор филиала, начальник учебного отдела). Руководители высшего звена - проректор, ректор - отвечают за деятельность всей организации, за выработку стратегических решений и их политику в целом. Численность руководителей этого уровня гораздо меньше численности двух предыдущих. Однако этот уровень оказывает несопоставимо большее влияние на деятельность организации (вуза). На любом из этих уровней и подуровней сохраняются все основные психологические признаки управленческой деятельности, т. е. ее качественная специфичность. Однако в пределах сохранения этого качества мера их выраженности различна. Сочетание сохранения качественного своеобразия с количественными различиями в мере выраженности признаков управленческой деятельности выступает еще одной, но уже обобщающей ее характеристикой. Интегративной характеристикой управленческой деятельности является профессионализм, который, по мнению многих ученых (О.А. Абдулина, А.Г. Асмолов, И.В. Бестужев-Лада, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, Р.Х. Гильмеева, Г.М. Гогиберидзе, В.И. Горовая, И. А. Ильин, В. А. Кан-Калик, Л.Н. Коган, Н.В. Кузьмина, ЮН. Кулюткин, И.И. Лейман, И.Я. Лернер, Б.Ф. Ломов,
В.Я. Ляудис, И.А. Малашихина, А.К. Маркова, В.А. Матусевич, Г.В. Мухаметзянова,
В.П. Намчук, СИ. Никитин, В.Г. Онушкин, Ю.И. Саенко, М.Н. Скаткин, Г.М. Соловьев, Г.С. Сухобская, А.Н. Юйтхед и др.), выступает одним из основных условий эффективного функционирования, совершенствования
и развития организации и других субъектов деятельности.
Профессионализм руководителя - это качественная характеристика, которая определяется мерой владения им современным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач, продуманными способами их осуществления.
В современных социально-экономических условиях достижение высокой эффективности в управленческой деятельности зависит от способности руководителей учитывать условия и факторы в целостной взаимосвязи, выявлять приоритетные направления управления, принимать управленческие решения и реализовывать свой творческий потенциал.
Анализ концепций и трудов различных ученых (О.Л. Жук, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, С.В. Зыгмантович, С.Г. Молчанов, А.М. Павлова, Ю.А. Савинков, Г. Селевко, Э.Э. Сы-манюк и др.) обусловил выбор компетентно-стного подхода в качестве методологической основы формирования эффективного профессионала - руководителя высшей школы.
Поскольку Россия подписала Болонское соглашение и таким образом декларировала намерение интеграции в европейское образовательное пространство, отечественная высшая школа обязана согласовывать свою оценку качества как самого профессионального образования, так и системы управления этим образованием с международными стандартами. В материалах модернизации образования компетентностный подход провозглашается как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования. В настоящее время отмечается тенденция введения компетентностного подхода не только в нормативную, но и в практическую составляющую образования, обосновывается и уточняется номенклатурный перечень, разрабатывается описание содержательных характеристик результирующих единиц содержания образования (компетентности, компетенции, ключевые квалификации).
Компетенции широкого спектра использования, обладающие определенной универсальностью, получили название «ключевых». «Ключевые компетенции определяют реализацию специальных компетентностей и конкретных компетенций. Одни и те же ключевые компетенции обеспечивают продуктивность различных видов деятельности» [2].
С.Е. Шишов, ориентируясь на материалы симпозиума «Ключевые компетенции для Европы» (1996 г.), определяет компетенцию как общую способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий. Ключевые компетенции обеспечивают универсальность специалиста и поэтому не могут быть слишком специализированными [3].
Итак, компетентностная модель субъек-та-профессионала представляет динамическую систему взаимосвязанных компонентов: гносеологического, аксиологического, преобразовательного и коммуникативного, отражающую систему знаний, ценностей, умений и навыков, форм межличностного взаимодействия и обеспечивающую соответственно его предметную (знаниевую), аксиологическую (ценностно -орие нтационную), технологиче -скую (методологическую) и социальнокоммуникативную компетенцию [4-6].
В современной образовательной практике пока не существует единого подхода к определению ключевых компетенций руководителя, их операционализации. Однако надо отметить, что большинством авторов (В. Л. Бо-заджиев, Р. Вундерер, С.З. Гончаров, П. Дик, И.А. Зимняя, Т.В. Иванова, А.В. Хуторский,
В. Д. Шадриков и др.) выделяется «социальная ключевая компетенция» в составе профессиональной компетентности по различным направлениям деятельности. Анализ, проведенный И.О. Александровой, Т.В. Ивановой, Н.Е. Максимовой и др. [7] показал, что в социальной психологии структуры социальной компетенции описываются, как правило, в терминах социальных стереотипов, ценностей и норм, ролей, социальных установок (аттитюдов), социальной идентичности личности, Я-концепции, социальных репрезентаций.
Проведенный анализ сущности категории «компетентность» показал, что природа компетенций имеет в себе три составляющих. Первое - личностное направление, поскольку природа компетентности обеспечивает самореализацию личности. Второе - социальное направление. В этом смысле компетенции являются условием интеграции в социуме. И, наконец, компетенция является характеристикой категории «деятельность» (Н.А. Коваль).
В исследовании проблемы формирования профессиональной компетентности работников управления высшей школы, таким образом, предпочтительнее использовать личностно-социально-деятельностный подход, предполагающий всесторонний анализ сложного и многогранного процесса профессиональной деятельности управленца высшей школы, рассмотрение всей совокупности элементов этого процесса в их взаимосвязи и взаимозависимости.
Многие исследователи обращают внимание на два аспекта, приводящих к результативной, продуктивной и эффективной деятельности. Первый - т. н. мотивация компетентности, но не в смысле простого накопления и усвоения знаний, а в смысле потенциальной готовности решать задачи со знанием дела. Второй - многое зависит не только от способностей человека, его подготовленности, но и от уровня мотивации, позволяющей брать ответственность на себя, а не полагаться на случай, везение и т. д.
В контексте компетентностного подхода важную роль приобретает также степень развития социального интеллекта руководителей управления высшей школы. Так как он определяется в качестве важного условия адекватного реагирования на социальные ситуации, как в познавательной, так и прак-тически-функциональной деятельности личности, в качестве необходимой способности для большей эффективности деятельности. Его можно описать в терминах компетентно-стного подхода следующим образом: социальный интеллект - сформированная многокомпонентная способность, в основе которой лежат базовые способности, обнаруживаемые в ходе социального взаимодействия и межличностных отношений. Другими словами, это совокупность усвоенных стратегий успешного взаимодействия личности и социума, которые закреплены на когнитивном, эмоциональном и коммуникативно-поведенческом уровнях. На наш взгляд, развитость социального интеллекта представителей органов управления высшей школы является необходимым условием их социально-психологической компетентности в целом.
Еще одной из основных характеристик социально-психологической компетенции
руководителя является стиль руководства. Тот или иной стиль руководства выбирается
не только потому, что он успешнее, но и потому, что позволяет в максимально возможной степени достигать актуальных в рамках реализуемой деятельности целей, соответствующих более значимой для личности системе мотивационных отношений [5]. Стиль руководства складывается под влиянием профессионализма руководителя и его компетентности, темперамента, особенностей характера, коммуникативности, уровня развития коллектива, сложившихся традиций и ведомственных норм [1, 6, 8].
Проведенный анализ позволил определить структуру и основное содержание процесса формирования и дальнейшего развития компетентности руководителя высшей школы. Реализация данного процесса во многом зависит от внешних и внутренних условий. Под внешними условиями понимаются следующие социально-психологические конструкты.
1. Реформирование самой профессиональной среды в связи с инновационными преобразованиями в системе высшего образования.
2. Использование и совершенствование необходимой инфраструктуры вуза.
3. Изучение и стимулирование процесса формирования профессиональной компетентности руководителя высшей школы посредством разработки технологии исследования факторов и критериев управленческих компетенций, а также программы активного социально-психологического тренинга по развитию профессионально-управленческой компетентности руководителей разных уровней высшей школы.
К внутренним условиям, обеспечивающим успешность процесса формирования профессиональной компетентности руководителя высшей школы, согласно исследованиям отечественных и зарубежных ученых, таких как К.А. Абульханова-Славская, В.Н. Дружинин, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Ю.П. По-варенко, В.Д. Шадриков, А. Маслоу, относятся следующие компоненты.
1) мотивационный компонент;
2) социальный интеллект;
3) личностные характеристики.
Для реализации процесса формирования профессиональной компетентности руководителя высшей школы применялись следующие методики: эксперная диагностика
личностных характеристик и деловых качеств персонала управления, «Ценностные ориентации» М. Рокич, методика оценки мотивации достижения (Р.С. Немов), «Локус контроль» Дж. Лоттер, методика исследования социального интеллекта Гилфорда, 16-факторный личностный опросник Кеттел-ла, методика определения стиля руководства, мотивационный профиль личности, авторские опросники-анкеты: «Самооценка управленческой компетентности», «Исследование проблем стиля управленческой деятельности руководителя».
По результатам проведенного исследования была разработана модель формирования профессиональной компетентности руководителя высшей школы, включающая гносеологический, аксиологический и предметный блоки; определены основные компетенции в составе управленческой компетентности руководителей высшей школы разных уровней: аксиологическая, предметная, технологическая, социально-коммуникативная, выделенная нами как ключевая компетенция с основными компонентами: мотивационноценностными, эмоционально-волевыми, содержательно-операциональными.
Такая модель, на наш взгляд, позволяет решить проблемы в формировании управленческой компетентности руководителей высшей школы: обеспечивает эффективную диагностику уровня профессиональной компетентности руководителя высшей школы; осуществляет проверку готовности к управленческой деятельности; создает возможность определения собственной траектории освоения различного вида компетенций; определяет построение индивидуальной траектории процесса формирования профессио-
нальной компетентности руководителей высшей школы разных уровней; обеспечивает соотношение с идеальным образом (необходимым уровнем компетентности) управленцев высшей школы.
7. Овчаренко А.Н. Управленческая деятельность: содержание и проблемы профессионализма // Профессионализм деятельности: теоретические основы и актуальные проблемы: в 2 т. Т. 1. Классические и современные концепции профессионализма / под общ. ред.
B.И. Жукова, А.А. Деркача, Л.Г. Лаптева, Е.Б. Перелыгиной. М., 2005.
8. Захаров В.П. Социально-психологический тренинг. Л., 1989. С. 26.
9. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. № 2. С. 30-35.
10. Зеер Э.Ф. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2005. № 4.
C. 23-28.
11. Литвинов И.П., Марьин М.И., Панков Ю.И. Социально-психологическая диагностика компетентности руководителей подразделений органов внутренних дел: методическое пособие. М., 1999.
12. Селевко Г. Компетентности и их классификация // Народное образование. 2004. № 4.
С. 138-143.
13. Максимова Н.Е. и др. Структура и актуалоге-нез субъекта с позиций системно-эволюционного подхода // Психологический журнал. 2004. Т. 25. № 1.
14. Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности. Екатеринбург, 2002.
Поступила в редакцию 13.12.2010 г.
UDC 159.9:378
PSYCHOLOGICAL PROBLEMS OF FORMATION OF WORKERS’ PROFESSIONAL COMPETENCE OF HIGH SCHOOL
Valeriy Pavlovich Ponomaryov, International Slavic Institute named after G.R. Derzhavin, Moscow, Russia, Vice Rector for Social Work, e-mail: рonomarev.vp@mail.ru
In the article there are psychological problems of forming professional competence and competences of leaders’ different levels of high school, a model of forming professional competence of high school leaders is proved and presented.
Key words: manager competence; competence of high school leaders; model of forming professional different levels of high school.
