CC BY
147
УДК 159.9
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ ДИСГАРМОНИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
© 2011 Е.В.Некрасова
Самарская гуманитарная академия
Статья поступила в редакцию 05.07.2011
В статье рассмотрены результаты исследования психологических причин дисгармонии межличностных отношений старшеклассников.
Ключевые слова: гармония, дисгармония, межличностные отношения, межличностное общение, дисгармоничные отношения.
При определении гармонии личности широко используются разные понятия: общенаучные (равновесие, целостность, интегрированность), естественнонаучные (например, адаптация, здоровье), гуманитарные (благополучие, социальная зрелость, личностная зрелость, душевное равновесие). В большинстве случаев понятие гармонии раскрывается через понятия согласованности и стройности. «Согласованный» означает достигший единства, «стройный» означает имеющий правильное соотношение между своими частями. Таким образом, психологическая гармония - это комплексная характеристика человека, проявляющаяся и в его личности (т.е. в мотивации и эмоциональной сфере), и в психических процессах и способностях, и в поведении. Внутренняя гармония невозможна без гармоничных связей с социальным окружением, без удовлетворяющего личность социального бытия, поэтому она используется не только при оценке развития личности, но и при оценке ее межличностных отношений1. Психологический словарь определяет межличностные отношения как систему установок, ориентаций, и ожиданий членов группы относительно друг друга, обусловленных содержанием и организацией совместной деятельности и ценностями, на которых основывается общение людей2.
В отношениях личности выделяют «интерак-ционные (диспозициональные) чувства», регулирующие межличностные отношения, которые делятся на две группы: сближающие чувства -единство (общность) с человеком (людьми), дружелюбие, добросердечие, уверенность в соб-
Некрасова Екатерина Владимировна, аспирант кафедры общей и социальной психологии. E-mail: Ekaterina0782@rambler. ru
1 Куликов Л.В. Психогигиена личности. Вопросы психологической устойчивости и психопрофилактики: Учебное пособие. — СПб.: 2004.
2 Куницина В.Н. Казаринова Н.В., Погольша В.М.
Межличностное общение: Учебник для вузов. - СПб.:
2001.
ственной правоте, собственная достаточная значимость, гордость (за себя), признательность (какому-либо человеку или людям), уважение (к какому-либо человеку или людям), любовь; удаляющие чувства - одиночество, отвращение (или неприязнь), злоба, злость, вина (или раскаяние), зависть, стыд (или смущение), обида, признание (к какому-либо человеку или людям), ненависть (по отношению к человеку). Гармония возможна при достаточно выраженных сближающих чувствах, превышающих по силе удаляющие чувства. Несоразмерно сближающие чувства - заостренные, нарушают гармонию.
Согласно последним исследованиям, гармоничные отношения это - стабильные, предполагающие длительное сохранение взаимодействие в паре, вызывающие положительные чувства, комфорт и удовлетворенность у обоих партне-ров3; для гармоничных отношений характерны взаимное полагание и взаимное отрицание противоположностей, их взаимодействие и взаимозависимость, зависимость в гармонических отношениях такова, что каждый из ее компонентов «работает» на другой и конечно на развитие системы в целом4.
Исходя из вышеизложенного можно сделать вывод, что гармоничные отношения - это отношения, формирующиеся на основании единства, взаимодополняемости и постоянном взаимодействии интересов, направленностей, потребностей и ценностей у их носителей - людей или партнеров отношений. Заметим, что отношения старшеклассников, по мнению большинства ученых далеки от гармоничных, поэтому для нашего исследования важно исследовать дисгармонию
3 Духновский С.В. Субъективная оценка межличностных отношений. Руководство по применению. - СПб.: 2006.
4 Берсенева Т.П. Гармония человека и мира: сущностные характеристики и формы проявления: Автореф. дисс....к.филос.н. - Омск: 2008 // [Электронный ресурс] Доступ из ЭБ РГБ. URL: http://www. diss.rsl.ru (Дата обращения 23.04.11).
в межличностных отношениях. Дисгармония является противоположным к понятию гармония. Она предполагает отсутствие единства и нарушение соотношений между его частями. С.В.Духновский в своем исследовании выделил следующие признаки дисгармонии межличностных отношений: ослабление взаимосвязи между субъектами отношений, отсутствие единства, согласия между ними; ослабление позитивных эмоциональных связей между субъектами отношений, преобладание удаляющих чувств над сближающими чувствами; дисбаланс (нарушение равновесия) между познавательными (когнитивным), эмоциональным и поведенческим компонентами отношений; гиперболизированное доминирование сближающих чувств, их «симбиоз». Индикаторами дисгармоничных отношений он выделил такие характеристики отношений как напряженность, отчужденность, конфликтность и агрессивность. Характеристика дисгармоничных отношений невозможна без сопряжения его с понятием межличностного общения.
Структура любого акта общения включает перцептивную, коммуникативную и интерактивную стороны, по существу она направлена на конкретизацию предметной области межличностного общения, в соответствии с функциональным разнообразием протекающих в его рамках процессов. Перцептивная сторона - процесс восприятия партнерами друг друга, их взаимного познания как основа для взаимопонимания. Перцептивные навыки проявляются в умениях определять контекст встречи; понимать настроение партнера по его вербальному и невербальному поведению; учитывать "психологические эффекты" восприятия при анализе коммуникативной ситуации. Коммуникативная сторона - использование средств общения, подразделяемых на вербальные и невербальные. Интерактивная сторона - взаимодействие людей, предполагающее определенную форму организации совместной деятельности (согласие, приспособление или конкуренция, конфликт).
Основные проблемы в межличностном общении начинаются с его перцептивной стороны - с неадекватным применением или не применением вообще механизмов познания: идентификации, рефлексии, каузальной атрибуции. Рассмотрим данные механизмы подробнее. Идентификация дает возможность отождествления с кем-либо или чем-либо, а рефлексия, наоборот, позволяет отстраниться от предмета анализа, «посмотреть» на весь процесс как бы со стороны5. В.С.Мухина выделила две разновидности идентификации: интериоризационную и экстериори-
5 Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития: Учеб. пособ. для студ. сред. пед. уч. заведений.— М.: 2004.
зационную, которые являются механизмами развития самосознания. Интериоризационная идентификация обеспечивает само «присвоение» и вчувствование другого. Экстериоризационная идентификация обеспечивает перенос своих чувств и мотивов на другого. Только во взаимодействии эти идентификационные механизмы дают возможность индивиду развиваться, рефлектировать и быть адекватным в социальном ожидании6.
По мнению В.Г.Маралова, рефлексия — обращение назад, т.е. способность человека неоднократно обращаться к началу своих действий, мыслей, умение стать в позицию стороннего наблюдателя, размышлять над тем, что ты делаешь, как познаешь, в том числе и самого себя. Рефлексия — это механизм удвоенного, зеркального взаимоотображения субъектов (идентифицируясь с другим, человек смотрит на себя его глазами), а также — различных сторон Я («Я-познающее», «Я-познаваемое» и «Я-наблюдающее» одновременно за «Я-познающим» и «Я-познаваемым»). Необходимо заметить, что рефлексия как механизм формируется гораздо позже, чем идентификация. Если к идентификации ребенок проявляет способность с раннего возраста, то зачатки рефлексии возникают только у дошкольника, а как новообразование личности она развивается у младших школьников и затем особо активно — в подростковом возрасте. Традиционно в психологии различают несколько видов рефлексии (коммуникативная, личностная, интеллектуальная). В нашей работе особое значение имеет личностная рефлексия, так как объектом познания является сама познающая личность, ее свойства и качества, поведенческие характеристики, система отношений к другим людям7. Исследования каузальной атрибуции в широком смысле слова рассматриваются как изучение попыток «рядового человека», «человека с улицы» понять причину и следствие тех событий, свидетелем которых он является. Родоначальником исследований по каузальной атрибуции является Ф.Хайдер, впервые сформулировавший и саму идею каузальной атрибуции и давший систематическое описание различных схем, которыми пользуется человек при построении причинного объяснения поведения другого человека. Из других авторов, работающих в этой области, наиболее значительные исследования проводили Э.Джонс и К.Дэвис, а также Г.Келли. Однако основной тезис остаётся неизменным: люди, познавая друг друга, стремятся к познанию причин поведения и вообще причинных зависимостей, окружающего их мира. При
6 Мухина В.С. Возрастная психология. - М.: 1999.
7 Самойленко Е.С., Барабанщиков В.А. Общение и познание. - М.: 2007.
этом они, естественно, опираются на ту информацию, которую могут получить об этих явлениях. Однако, поскольку сплошь и рядом этой информации оказывается недостаточно, а потребность сделать причинный вывод остаётся, человек в такой ситуации начинает не столько искать истинные причины, сколько приписывает их интересующему его социальному объекту. Общеизвестны также ошибки атрибуции. Г.Келли суммировал их следующим образом: 1-й класс - мотивационные ошибки, включающий в себя различного рода «защиты»: пристрастия, асимметрия позитивных и негативных результатов (успех - себе, неуспех - обстоятельствам); 2-й класс - фундаментальные ошибки (свойственные всем людям), включающие в себя случаи переоценки личностных факторов и недооценки ситуационных (Attribution: Receiving the Causes üf Behavior. N.Y., 1972). Более конкретно фундаментальные ошибки проявляются в ошибках «ложного согласия», когда «нормальной» интерпретацией считается такая, которая совпадает с «моим» мнением и под него подгоняется); ошибках, связанных с неравными возможностями ролевого поведения (когда в определенных ролях гораздо «легче» проявить собственные позитивные качества, и интерпретация осуществляется при помощи апелляции к ним); ошибках, возникающих из-за большого доверия конкретным фактам, чем к общим суждениям и т.д. Исходя из исследований механизмов познания, можно сделать вывод, что причинами дисгармонии в общении и соответственно в отношениях могут быть: ошибки атрибуции, использование идентификации без рефлексии и рефлексии без идентификации, применение или преобладание
только одного вида идентификации интериори-зационной или экстериоризационной.
Таким образом, целью нашего исследования является определение основных причин дисгармонии в межличностных отношениях старшеклассников. Наша работа будет опираться на результаты исследования, в которых уже были рассмотрены основные факторы, влияющие на дисгармонию межличностных отношений выпускников (учащиеся 9-х и 11-х классов) (Некрасова Е.В. Особенности структуры взаимосвязи субъективной оценки межличностных отношений и ценностно-смысловой сферы личности старшеклассников // Известия Самарского научного центра РАН. - 2011. - Т. 13. - № 2(3). - С. 606 - 611). Для того чтобы определить факторы или причины дисгармонии в отношениях старшеклассников здесь также будут исследованы выборки 8-х и 10-х классов. Напомним, что основные факторы были получены с помощью факторного анализа. Для более удобного их изображения были построены схемы их взаимовлияния с помощью метода структурного моделирования данных. Вышеперечисленные факторы были получены с помощью следующих психодиагностических методик: С. В. Духновский «Субъективная оценка межличностных отношений»; непараметрическая процедура методики социометрия Дж. Морено; А.В.Капцов, Л.В.Карпушина «Аксиологическая направленность личности» (АНЛ); тест Д.А.Леонтьева СЖО; методики ШТУР; ШТУР-2, АСТУР. Рассмотрим далее схемы взаимосвязи субъективной оценки дисгармонии межличностных отношений и ценностно-смысловой сферы учеников 8-х и 10-х классов. На рис.1. представлена модель взаимовлияния учеников 8-х кл.:
Рис.1. Модель взаимосвязи субъективной оценки межличностных отношений и ценностно-смысловой
сферы восьмиклассников (муж. выборка)
Согласно рис. 1. можно сделать вывод, что влияющими на фактор дисгармонии являются: основными факторами (для 8-х и 9-х классов), смысложизненные ориентации, ценности прагма-
тической направленности на увлечения и образование, показатель уровня обученности - общая осведомленность. Индексы адекватности моделей RMS Stand. Residual у восьмиклассников -0,089. Отличия 8-х и 9-х классов в ценностях прагматической направленности на увлечения и образование объясняется тем фактом, что юноши, учащиеся в 9-х классах под влиянием родителей и общественных норм больше ценят и сконцентрированы на выборе обучения и образования. В отличие от них для подросткового возраста увлечения (хобби) составляют весьма характерную особенность. Увлечения необходимы для становления личности подростка, т.к. благодаря увлечениям формируются склонности, интересы, индивидуальные способности подростков (Мадорский Л.Р., Зак А.3. Глазами подростков. Книга для учителя. - М.: 1991).
Причинами дисгармонии в межличностных отношениях, а именно напряженности отноше-
ний явились: 1) преобладание интериоризацион-ной идентификации, которая обеспечивает перенос чужих чувств и мотивов на себя, т.е. школьники пытаются видеть ситуацию глазами партнера по общению но при этом неадекватно оценивают его и свои психологические свойства, качества, чувства и эмоции по причине завышенной самооценки; 2) отсутствие рефлексии -неадекватное осознание полученной информации о личностных качествах и свойствах партнера по общению, вследствие чрезмерной интеллектуализации; 3) мотивационные ошибки каузальной атрибуции, включающие в себя различного рода «защиты»: асимметрия позитивных и негативных результатов: неуспех - себе, успех - обстоятельствам; 4) недостаточный опыт в общении со сверстниками. Для нашего исследования из-за сходства моделей удобнее будет сравнить женские выборки 8-х и 10-х кл. (рис. 2 и 3):
Рис. 2. Модель взаимосвязи субъективной оценки межличностных отношений и ценностно-смысловой
сферы восьмиклассниц (жен. выборка)
Рис.3. Модель взаимосвязи субъективной оценки межличностных отношений и ценностно-смысловой
сферы десятиклассниц (жен. выборка)
Структуры взаимосвязи субъективной оценки классов, в отличие от всех остальных выборок, дисгармонии межличностных отношений и цен- состоят из трех основных факторов: ценностной ностно-смысловой сферы учениц 8-х и 10-х сферы, смысложизненных ориентаций и факто
ров межличностных отношений. Отличаются модели по фактору межличностных отношений у восьмиклассниц агрессивность и высокий социометрический статус в учебе, как и в мужских выборках, у десятиклассниц это отчужденность и социометрический статус во внеучебной деятельности. Восьмиклассницам свойственна агрессивность, так как в процессе стихийно-группового общения устойчивый характер приобретают агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, замкнутость и т.д. В отличие от них у десятиклассниц наблюдается отчужденность в связанная с тем фактом, что десятый класс состоит из учащихся, ранее обучающихся в разных классах и плохо знающих друг друга. Индекс адекватности модели RMS Stand. Residual - 0,09 у обеих выборок. Фактор уровня обученности отсутствует в данных моделях по причине отсутствия его актуальности на этом этапе школьного обучения. Согласно рис. 2 и 3 нельзя сделать однозначный вывод по факторам, влияющим на дисгармонию межличностных отношений учащихся в 8-х и 10-х классах, так как они находятся в постоянном взаимодействии. В отличие от них, в женских выборках 9-х и 11 -х классов, выявлены схожие с мужскими выборками факторы.
Подводя итоги исследований учениц 8 - 11 классов можно определить следующие психологические причины дисгармонии в межличностных отношениях: 1) преобладает экстериориза-ционная идентификация, которая обеспечивает перенос своих чувств и мотивов на других в отличие от мужских выборок (локус контроля-Я); 2) рефлексия дает очень глубокий уровень самопознания, и следовательно не всегда адекватно ситуации, вследствие чего окружающие не всегда понимают мотивы их поведения и вызывает
отчужденность и агрессивность; 3) фундаментальные ошибки контрибуции, в ошибки «ложного согласия», когда «нормальной» интерпретацией считается такая, которая совпадает с «моим» мнением и под него подгоняется.
Выводы: 1) Гармоничные отношения - это отношения, формирующиеся на основании единства, взаимодополняемости и постоянном взаимодействии интересов, направленностей, потребностей и ценностей у их носителей - людей или партнеров отношений. 2) Основные факторы, влияющие на дисгармонию межличностных отношений старшеклассников: ценностные направленности, смысложизненные ориентации, показатели обученности. 3) Психологические причины, лежащие в основе дисгармонии межличностных отношений старшеклассников: преобладание одного из видов идентификации, вследствие чего они не находятся во взаимодействии, отсутствие рефлексии или слишком глубокий рефлексивный анализ своих чувств и состояний, необходимых для гармоничного общения, ошибки каузальной контрибуции, отсутствие опыта в общении. 4) Согласно вышеперечисленным психологическим факторам, можно составить портрет «среднего» старшеклассника: желание получить материальную, социально одобряемую выгоду из обучения, общественной работы и даже собственных увлечений, основанное, как правило, на высоком уровне обученности; юноши больше сконцентрированы на окружающих и обстоятельствах, а девушки на себе, своих чувствах, и глубинных смыслах; в тоже время все вышеперечисленное одинаково проявляется в дисгармонии межличностных отношений: напряженности, агрессивности и отчужденности.
PSYCHOLOGICAL REASONS FOR INTERPERSONAL RELATIONS DISHARMONY
OF SENIOR SCHOOL STUDENTS
© 2011 E.V.Nekrasova
Samara Academy of Humanities
The article deals with the results of a research on psychological reasons for interpersonal relations disharmony of senior school students.
Key words: harmony, disharmony, interpersonal relations, interpersonal dialogue, disharmonious relations.
Ekaterina Vladimirovna Nekrasova, Post-graduate of the chair of general and social psychology E-mail: Ekaterina0782@rambler. ru
