CC BY
106
СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДИКТОРЫ1 ПРОТИВОРЕЧИИ В ЦЕННОСТНОЙ СФЕРЕ ШКОЛЬНИКОВ*
© И. Н. Асеева © Е. Г. Павлова
Асеева Инна Николаевна кандидат
психологических наук заведующая кафедрой общей и социальной психологии Самарская
гуманитарная академия Ksuksa1@mail.ru
Павлова Елена Геннадьевна
аспирант кафедры общей и социальной психологии Самарская
гуманитарная академия elena.pavlova@icloud.com
В статье рассмотрены основные психологические факторы, обуславливающие особенности состояния противоречий в ценностной сфере учащихся школы с различными образовательными средами. Выявлены личностные качества учащихся, способствующие разрешению противоречия в ценностной сфере. Описаны качественные характеристики состояний противоречий ценностной сферы.
Ключевые слова: предикторы, ценности, противоречие, учащиеся.
Согласно гуманистически-аксиологическому подходу, ценности представляют собой один из основных механизмов взаимодействия личности и общества, личности и культуры, где культура понимается как мир воплощенных ценностей.
Ценности — это обобщенные представления людей о целях и нормах своего поведения, воплощающие исторический опыт и концентрированно выражающие смысл культуры эпохи, определенного общества в целом, всего человечества. Это существующие в сознании каждого человека ориентиры, с которыми индивиды и социальные группы соотносят свои действия [3].
Ценностное самоопределение тесно взаимосвязано со всеми многообразными отношениями человека с окружающим миром, влияет на формирование личности в целом, определяет общую направленность личности и ее развитие.
* Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (проект № 12-06-00411а).
Очевидно, что глобальная проблема развития личности является одной из сложнейших в психологии, многообразие теоретических представлений и экспериментальных исследований тому доказательство.
Более локальная проблема противоречия в аксиологической сфере личности как детерминанта развития личности в целом на данный момент является малоизученным феноменом ввиду сложности описания категориальной структуры явления и отсутствия психодиагностического инструмента для эмпирического изучения.
Противоречие, являясь отчасти философской категорией, как детерминанта психического развития личности упоминается в концепции В. Г. Асеева, когда согласно системно-уровневой концепции в процессе психического развития возникают и разрешаются двоякого рода противоречия: между личностью (субъектом) и внешними условиями деятельности, с одной стороны, и между внутриличностными образованиями — с другой [1].
А. В. Капцов указывает, что «...сами по себе противоречия еще не обеспечивают перехода к новому качеству, т. е. развития. Противоречия могут быть налицо, но развитие на этом уровне не будет иметь места (это положение не исключает признания развития подсистем, элементов, других компонентов системы, т. е. означает статичность всего, что имеется при этом в материальной системе). В данном отношении всеобщность противоречий не идентична всеобщности развития. Чтобы быть источником развития, противоречия должны разрешаться. В строгом смысле слова понятие противоречия включает в себя представление о преодолении противоречия, вследствие чего в философии утверждается, что развитие есть там, где есть противоречия и их преодоление» [2, с. 157—158].
Таким образом, под противоречием понимается взаимодействие противоположных, взаимоисключающих сторон объекта или системы, которые вместе с тем находятся во внутреннем единстве и взаимопроникновении, выступая источником самодвижения и развития объективного мира и познания. В результате теоретического анализа понятия «противоречие»выделяются два основных конструкта: 1) взаимодействие; 2) противоположные и взаимоисключающие переменные, находящиеся в единстве и взаимопроникновении. Исходя из чего может быть сформулирован диагностический концепт противоречия в аксиосфере личности: противоречие личностных ценностей в аксиосфере — это взаимодействие противоположных личностных ценностей, находящихся во внутреннем единстве [2].
Очевидно, что изучение противоречий как детерминант развития личности должно вестись на протяжении нескольких лет для того, чтобы исследовать систему противоречий в аксиологической сфере личности и описать ее динамические характеристики. Особенности ценностной сферы школьников описаны довольно подробно для крайних возрастных периодов: младший и старший школьный возраст. Так, в младшем школьном возрасте интерес для психологов представляет процесс формирования духовно-нравственных ценностей как начальный этап усвоения ребенком в последующем социально-нравственных норм и правил, которыми он будет руководствоваться в жизни.
Исследований, посвященных изучению ценностного самоопределения старших школьников, достаточно для понимания механизмов и закономерностей выстраивания ценностного мира в этом возрастном периоде. Из-вестно, что характерной особенностью ценностной сферы подростка является общая нестабильность, рассогласованность ценностных ориентаций, что вызвано противоречием между реальным и желаемым, между желаниями ребенка и его возможностями, которое переживается особенно остро в возрасте 13-15 лет.
В юношеском возрасте результатом усвоения ценностных норм является внутриличностная система ценностей, которая представляет собой уже довольно стабильное образование и составляет часть интегрированной «Я-системы».
Изучение ценностной сферы учащихся среднего звена велось преимущественно с опорой на уже описанные закономерности ценностного самоопределения, полученные на крайних возрастных периодах — младший школьный и старший школьный возраст.
Изучение же противоречий в аксиологической сфере личности как источников развития на выборках любого школьного возраста, по нашим данным, не проводилось. Как сказано выше, проблема заключается в репрезентации некой психологической реальности философской дефиницией и отсутствием адекватного психодиагностического инструментария.
Методика исследования
В эмпирическом исследовании были апробированы статические критерии противоречий: взаимодействие противоположных ценностей; взаимодополняемость и равновесие (амбивалентность) ценностей [2].
В исследовании приняли участие учащиеся 6 класса Самарской Валь-дорфской школы (20 чел.) и учащиеся 6 классов МОУ СОШ (46 чел.) города Самары. Возрастной диапазон испытуемых — 12-13 лет, в единичных случаях 11 лет, что не нарушает общей гомогенности выборки.
Наличие экспериментальной группы, состоящей из учащихся Валь-дорфской школы, обусловлено тем, что вальдорфская система образования представляет собой целостную педагогическую систему, реализующую идею развивающего образования на практике. Одна из задач вальдорфской педагогики заключается в том, чтобы оно, не теряя здоровой академичности, стало бы и общечеловеческим, т.е. гуманистическим. Вальдорфская педагогика много внимания уделяет творчеству и целостному, всестороннему развитию личности, в том числе в приоритете гуманистическое развитие основных компонентов самоактуализации и ценностной сферы.
Также в исследовании противоречий в ценностной сфере приняли участие студенты колледжа СаГА (1 курс, что соответствует 10 классу общеобразовательной школы, средний возраст 15,9; Sd = 0,68), в выборке 88 человек (72% девушек). В качестве диагностической методики оценки противоречий в ценностной сфере использовался тест AHJI4.2. Вторичная обработка результатов проводилась с использованием пакета STATISTIC А 10.
Методика исследования
Анализируя полученные результаты, обобщенные в табл. 1, можно увидеть следующие особенности ценностной сферы школьников среднего звена:
1. Ценность социальности-индивидуальности для школьников из традиционной обучающей среды характеризуется незначительным доминирующим наличием разрешенных противоречий в 52% случаев и состоянием амбивалентного противоречия в 48% случаев.
Таблица 1
Относительное количество учащихся (в %) 6 классов
по результатам диагностики ценностной сферы методикой АНЛ4ш
Состояние противоречия Разрешение противоречий по типу направленности
Ценность Разрешенное Амбивалентное Г уманистическая ценность Прагматическая ценность
6 кл. 6 кл. 6 КЛ. 6 кл. 6 кл. 6 кл. 6 кл. 6 кл.
трад. вальд орф. трад. вальд орф. трад. вальдорф. трад. вальдорф.
школы школы школы школы школы школы школы школы
Социальное- индивидуальное 52% 37% 48% 63% 67% 57% 33% 43%
Духовное- материальное 76% 47% 24% 53% 100% 22% 0% 78%
Творчество- традиции 61% 68% 39% 32% 64% 77% 36% 23%
Процесс- результат 44% 53% 56% 47% 33% 20% 67% 80%
• В таблице указано процентное соотношение актуального состояния противоречий для школьников из различных учебных сред и тип направленности только для разрешенных противоречий (жирным шрифтом выделены преобладающие процентные значения при сравнительном анализе показателей)
По направленности разрешенные противоречия чаще относятся к гуманистическому полюсу (67%), что говорит о значимости социального окружения, которое устанавливает, прежде всего, морально-нравственные нормативы для членов группы. Для школьников Вальдорфской школы данная ценность характеризуется, напротив, преимущественно амбивалентным (63%), скорее ситуативно возникающим состоянием противоречий при принятии решения. Но для того меньшинства школьников, у которых противоречие по данной ценности разрешено (37%), доминирующей направленностью аналогично является гуманистическая (57%). В целом, школьники из Вальдорфской школы характеризуются большей амбивалентностью противоречий для данной ценности, что можно объяснить либо отсутствием жестких ценностных установок, либо ситуативным разрешением противоречия. Общая тенденция обеих групп разрешать противоречия по типу гуманистической направленности может быть связана с возрастными особенностями испытуемых, для которых дилемма Я-Другие наиболее актуальна в 12-13 лет, и сопровождается усвоением социальных правил и норм и, как следствие, утверждением 66
собственной индивидуальной позиции.
2. Ценность духовного-материального для школьников из традиционной обучающей среды характеризуется доминирующим количеством разрешенных противоречий (76% случаев), причем в 100% случаев разрешаются они в пользу духовного (гуманистического) полюса. Это может быть объяснено, вероятнее всего, низкой личностной зрелостью учащихся, не представляющих себе роль экономических отношений в жизни человека. У учащихся Вальдорфской школы соотношение разрешенных и амбивалентных противоречий составляет 47% и 53% случаев соответственно, и в случае разрешенного противоречия преобладает прагматическая направленность (78% случаев). Вероятно, ценность духовного в обычной школе декларируется теоретически, как сверхценность, или это просто знание о ценности, но не ее переживание действительное, основанное на некотором реальном опыте соотношения духовного и материального. Среди учащихся Вальдорфской школы учащихся с амбивалентным состоянием противоречия больше в силу большей осознанности значения денег в современной жизни. Возможно, сказывается то, что и родители официально частично оплачивают обучение. И в учебном плане Вальдорфской школы подразумеваются уроки экономики уже на этапе начальной школы, в 3 классе, а затем они продолжаются уже в средней школе, в 6 классе.
3. Ценность креативности-традиции. Учащиеся традиционной общеобразовательной школы в 61% случаев характеризуются разрешенными противоречиями для данной ценности, причем в 64% случаев противоречие разрешается по гуманистической направленности. Аналогичное соотношение наблюдается в группе учащихся вальдорфской школы: 68% случаев — разрешенные противоречия, из них 77% случаев также по гуманистическому полюсу. Вероятно, схожесть результатов объясняется возрастными особенностями, поскольку доминирующим мотивом являются стремление к новизне, поиску новых нестандартных способов действий, интерес, любознательность, потребность в изменении окружающей действительности, эмпирическое познание мира в целом для ясного понимания своего места в нем.
4. Ценность процесса-результата в группе учащихся традиционной школы представлена незначительным доминированием амбивалентных противоречий в 56% случаев против 44% случаев разрешенных противоречий. У учащихся Вальдорфской школы разрешенные противоречия встречаются в 57% случаев, амбивалентные — в 43%. В обеих группах противоречия разрешаются по прагматической направленности, т. е. с ориентацией на результат, но ценность процесса и результата в Вальдорфской школе равнозначна, и детям проще разрешить противоречие, определиться, не опасаясь жесткого оценивания со стороны учителей. Это может быть влиянием общих принципов вальдорфской педагогики, в частности, отсутствия оценок в привычной 5-балльной форме. В традиционной школе ответственность за самоопределение выше, спрашивается строже, деятельность ребенка оценивается системой баллов. Общая же тенденция разрешать противоречие, ориентируясь на результат, есть, на наш взгляд,
общешкольная педагогическая тенденция, когда от детей требуется выполнение определенных учебных задач.
Для того, чтобы проанализировать взаимосвязь личностных характеристик школьников и ценностных противоречий, определить структуру этих взаимосвязей и выстроить прогностическую модель, мы применили метод множественной линейной пошаговой регрессии с помощью статистического пакета STATISTIC А 10.0. Данные регрессионные модели пост-роены только для выборки учащихся Вальдорфской школы, используемые методики — личностный опросник Кеттелла HSPQ (подростковый вариант) и методика диагностики личностных ценностей АНЛ4ш.
1. Острота противоречия ценности социального-индивидуального
Y = 2,006 - 0,5F - 0,39Е + 0,41*
х
(1)
*модель адекватна при р<0,005, R =0,69
Наиболее значимыми факторами, влияющими на остроту противоречия в ценности социального-индивидуального, как видно из получившегося уравнения, оказываются фактор F (сдержанность-беспечность), фактор Е (подчиненность-доминантность) и фактор I (суровость-чувствитель-ность). Как следует из уравнения, факторы F и Е коррелируют с остротой противоречия отрицательно, то есть чем сильнее выражены беспечность и доминантность, тем слабее будет противоречие, будет приближаться к амбивалентности. И, соответственно, чем сильнее выражена чувствительность, тем острее противоречие и отклоняется в сторону ценности социального, а не индивидуального.
2. Острота противоречия ценности духовного-материального
Y = -1,19 - 0,41Е + 0,76Н - 0,66F*
х 7 7 7 7
(2)
*модель адекватна при р<0,001, Rj=0,75
Из получившегося уравнения (2) следует, что наиболее значимыми факторами, детерминирующими остроту противоречия ценности духов-ного-материального, являются фактор Е (подчиненность-доминантность), фактор Н (робость-смелость) и фактор F (сдержанность-беспечность). Очевидно, что факторы Е и F имеют отрицательный коэффициент корреляции, и поэтому чем выше стены по данным факторам, тем выше вероятность амбивалентного, ситуативно разрешаемого противоречия. Напротив, фактор Н коррелирует с остротой противоречия положительно, при увеличении показателей по этому фактору острее будет противоречие, отклоняясь к полюсу либо духовного, либо материального.
3. Острота противоречия ценности творчества-традиции
Y = 3,8 - 0,57Q3*
(зх)
*модель адекватна при р<0,05, R =0,59
Данная модель хоть и является адекватной, менее всех аппроксимирует Yx при критическом уровне значимости. Мы не исключаем наличия подобной закономерности, хотя очевидно, что необходимы более точные и
достоверные результаты. Тем не менее из полученного уравнения следует, что единственным фактором, детерминирующим остроту противоречия ценности творчества-традиции, является фактор 03 (низкий самокон-троль-высокий самоконтроль). Отрицательный коэффициент корреляции свидетельствует о динамике противоречия в сторону амбивалентного, ситуативно разрешаемого состояния противоречия данной ценности при повышении уровня самоконтроля.
4. Острота противоречия ценности процесса-результата (У ) = 1,6 + ОДА - 0,56В - 0,54Н*
(4)
*модель адекватна при р<0,0002, И =0,70 Из уравнения следует, что наиболее значимым фактором, детерминирующим противоречие в ценности процесса-результата, является фактор А (замкнутость-общительность), положительный знак коэффициента корреляции говорит о тенденции усиления остроты противоречия и отклонении его к полюсу процесса, в то время как отрицательный коэффициент корреляции двух других наиболее значимых факторов В (низкий интеллект-высокий интеллект) и Н (робость-смелость) обозначает снижение остроты противоречия до состояния амбивалентности, ситуативности принятия решения.
Аксиосфера студентов колледжа представлена в большей степени личностными ценностями, относящимися к устойчивой составляющей, и только три ценности из восьми диагностируемых креативности, жизне-дея-тельности и традиций — остаются в основном динамичными. Следовательно, можно предположить, что к 16-летнему возрасту у молодежи ценностная сфера начинает обретать вполне определенные контуры. Однако следует иметь в виду, что у сверстников, продолжающих обучение в общеобразовательных школах, данная закономерность может иметь другой вид, т. к. факт поступления в колледж после окончания 9 классов для школьников имеет большое значение, активизирующее процессы личност-ного и профессионального самоопределения, а следовательно, изменяющее структуру аксиосферы молодых людей. При этом почти половина противоречий в ценностной сфере находятся в состоянии амбивалентности, например, противоречие социальность-индивидуальность — 55%, духовное-матери-альное — 44%, а креативность-традиция — 40%. И только противоречие жизнедеятельность-результат представлено в состоянии амбивалентности у 18% студентов, что имеет следующее объяснение: поскольку исследование студентов проводилось в течение первого месяца после начала занятий, вполне логично, что для молодых людей характерно преобладание ценности достижения, позади переживания в связи с поступлением в учебное заведение. Это и подтверждает наше исследование, в результате которого установлено, что у 98% студентов эта ценность является доминирующей.
В целом система ценностных противоречий студентов характеризуется прагматической направленностью, так, ценность материального благополучия превалирует над ценностью духовной удовлетворенности в 66% случаев, а индивидуальное над социальным — в 69%. Возможно, что данная эгоистическая направленность обусловлена возрастными особен-
ностями студентов, выбравших путь получения среднего профессионального образования, что требует дальнейших сравнительных исследований в общеобразовательных школах.
Констатируя особенности структуры противоречий в ценностной сфере, необходимо рассмотреть социальные и психологические факторы, имеющие взаимосвязи с противоречиями. Для этого был проведен дисперсионный анализ для оценки зависимости остроты выраженности противоречий ценностей от уровня образования родителей. Установлено, что статистически значимо (р < 0,05) влияет на преобладание ценности индивидуальности над социальностью у студентов колледжа воспитывающихся в семье, в которой отец имеет высшее образование. Тогда как сверстники из семей, в которых отец со средним или средним специальным образованием, имеют данное противоречие в состоянии амбивалентности. Остальные зависимости статистически не значимы.
При исследовании роли матери в становлении ценностной сферы студента колледжа обнаружена зависимость преобладания ценности традиций по отношению к ценностям креативности студентов, воспитываемых матерями со средним образованием, тогда как студенты, матери которых окончили вузы, имеют чаще амбивалентное состояние данного противоречия в ценностной сфере (р<0,03). Статистически значимое решение (р<0,02) преобладания ценности духовного удовлетворения получено для студентов, матери которых работают на рабочих профессиях, как и преобладания ценностей материального благополучия у студентов, матери которых с высшим образованием работают в сфере юриспруденции.
Исследовать психологические предикторы обострения противоречий в ценностной сфере желательно на однородной выборке по социальным характеристикам родителей студента колледжа. Рассмотрим зависимость обострения противоречий от личностных качеств (16 РЕ) студента, мать которого имеет высшее образование.
Обостренность противоречия социальность-индивидуальность в направлении преобладания ценности других людей зависит от доверчивости студентов (фактор Ь 16РБ’), хотя дисперсия единственного линейного предиктора составляет 0,31. Большее количество предикторов обнаружено в зависимости обостренности противоречия духовное-материальное в направлении преобладания ценности духовного удовлетворения (высокий уровень самооценки — фактор МЮ 16РЕ; независимость суждений — фактор 02 16РЕ и апатичность — 04 16РЕ). При этом общая дисперсия, описываемая этими предикторами, не превышает 40%. В другой выборке студентов, воспитываемых матерями, имеющими среднее специальное образование, наибольшее количество предикторов (девять) выявлено в зависимости остроты противоречия жизнедеятельность-результат в направлении преобладания ценности достижения от некоторых личностных характеристик. Наиболее влияющими оказались уверенность в себе (фактор О 16РЕ, дисперсия 16%), чувственность и мягкость (фактор I 16РЕ, дисперсия 17%) и высокий самоконтроль (фактор Од 16РЕ, дисперсия 10%), тогда как на остальные шесть предикторов приходится в общем 17% дисперсии.
Таким образом, исследования, проведенные на школьниках из разных обучающих сред и в разных возрастных диапазонах, показали, что в состояниях ценностных противоречий существуют качественные отличия, которые чрезвычайно важны для понимания особенностей и детерминант психического развития личности, особенностей формирования ее ценностной сферы и последующего личностного и духовно-нравственного развития.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Асеев, В. Г. О диалектике детерминации психического развития// Принцип развития в психологии. — М., 1978. — С. 21—37.
2. Капцов,А. В. Противоречия в аксиосфере личности: сущность и методы исследования // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология».
— 2012. — № 1(11). — С. 153—167.
3. Карпушина Л. В.,Капцов А. В. Психология ценностей российской молодежи.
— Самара : Изд-во СНЦ РАН, 2009. — 252 с.
