CC BY
124
Е. П. Киселева
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОСВЯЗИ НАПРАВЛЕННОСТИ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И САМООТНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА
В статье изложены история вопроса и результаты проведенного автором исследования, обосновано значение специальной работы со студентами.
Для диагностики самоотношения студентов мы использовали методику В. В. Столина, а для определения направленности мотивации - «Опросник направленности учебной мотивации», разработанный Т. Д. Дубовицкой.
Проведенное исследование позволило сделать вывод, что большинство студентов имеют внутреннюю направленность мотивации учебной деятельности. Они более активны, произвольны и сознательны в планировании учебной деятельности, нежели внешне направленные. Для большей части современных студентов вуза характерным является открытость, саморуководство, самоуважение, принятие себя и чувство ценности собственной личности, но у некоторых в то же время существует готовность поставить себе в вину собственные недостатки и переживание чувства конфликтности собственного «Я». Направленность мотивации учебной деятельности взаимосвязана с самоотношением студентов, с такими его параметрами, как самоценность, самопринятие, саморуководство. Студенты, ценящие и принимающие себя, ощущающие собственное «Я» как внутренний стержень, организующий и интегрирующий его личность, имеют внутреннюю направленность мотивации учебной деятельности.
В числе психолого-педагогических проблем высшей школы одно из центральных мест принадлежит задачам организации учебной деятельности студентов (Е. Л. Афанасенкова, О. А. Ча-денкова, Н. А. Павлова, Л. М. Разорина и др.). Для того, чтобы учебная деятельность протекала успешно, студент должен самостоятельно планировать, реализовывать и контролировать ее, у него должна быть выраженная мотивация учения. Важно, чтобы сама структура учебной мотивации обеспечивала верную направленность деятельности учения (А. Г. Бугрименко).
Изучение мотивов учебной деятельности обусловлено, прежде всего, тем, что у большинства современных студентов учебная деятельность приобретает формальный характер, она больше ориентирована не на усвоение новых знаний, а на успешную сдачу сессии любыми средствами
КИСЕЛЕВА Екатерина Павловна - ассистент кафедры практической психологии ВятГГУ. © Киселева Е. П., 2007
(О. А. Чаденкова). При этом у многих студентов отсутствуют творческий подход в решении учебных задач, желание работать с дополнительной литературой, самостоятельная постановка учебных целей, самоконтроль и т. д. [1]
В условиях перехода к многоуровневой системе образования от студентов требуется самостоятельность, умение правильно организовать работу, учитывать и распределять время. Решение этих вопросов существенно для совершенствования практики обучения в вузе, так как высокий уровень учебной мотивации, ее внутренняя направленность являются действенным средством повышения эффективности и качества учебного процесса. Мотивы являются главной движущей силой в деятельности человека, в процессе становления и развития его личности, в формировании будущего специалиста-профессионала (А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, А. К. Маркова, Д. И. Фельдштейн и др.).
Исследованием мотивации учебной деятельности студентов занимались Н. А. Павлова, Е. Л. Афанасенкова, С. Г. Чиркина, Л. С. Стародубцева, О. А. Чаденкова, Л. М. Разорина и др.
Е. Л. Афанасенкова, выявив особенности учебной мотивации студентов, составила обобщенную модель развития их мотивационной сферы и на ее основе разработала комплексную программу профессионально и личностно-ориентированного обучения, с целью оказания прямого позитивного воздействия на систему мотивов учения студентов. По данным Е. Л. Афанасенковой, мотивация учения студентов имеет следующую особенность: те из студентов, кто отрицательно мотивирован в учении, негативно относятся к процессу обучения в вузе и к людям, которые его контролируют (например, к преподавателям). Они, как правило, не намерены связывать свое профессиональное будущее с первоначально выбранной специальностью. Модель мотивационной сферы студентов, разработанная данным автором, включает в себя следующие элементы: высокую адаптивность, эмоциональную стабильность, высокий внутренний контроль, самоотношение, принятие других; ядром структуры является стремление к самосовершенствованию [2].
Отдельной темой в исследовании мотивации является изучение ее направленности. С. Л. Рубинштейн отмечал, что, для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им, т. е. чтобы они приобрели значимость и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании. Уровень сознательности существенно определяется тем, насколько личностно значимым для учащегося оказывается то, что объективно, общественно зна-
чимо [3]. Мотивация, по выражению С. Л. Рубинштейна, есть детерминация деятельности «изнутри» личности, она понимается как побудитель человеческой активности.
Способность мотива вызвать действие зависит от условий и проявления мотива внутри или вовне. Мотив считается внешним, если основной причиной поведения является обретение чего-либо за рамками этого деятельного поведения (в студенческом возрасте такими мотивами могут выступить возможность будущего трудоустройства, отсрочка от армии и т. д.). При внутреннем мотиве человек получает удовлетворение непосредственно от самого поведения, самого действия (А. Б. Орлов). А. Г. Бугрименко к внутренней мотивации в студенческом возрасте относит познавательные и подлинно профессиональные мотивы, подвигающие субъекта к совершенствованию своей деятельности.
Анализ продуктивности учебной деятельности, побуждаемой внутренними и внешними учебными мотивами, представлен в работах ряда исследователей [4]. В. И. Чирков [5], делая обзор западных экспериментальных исследований влияния внешней и внутренней мотивации на деятельность человека, отмечает, что внешняя мотивация убывает с исчезновением внешнего подкрепления, снижает креативность, спонтанность. Она связана с преобладанием отрицательных эмоций, облегчает выполнение деятельностей, имеющих алгоритм их реализации, однако снижает объем и качество решения эвристических задач. При этом люди с преобладанием внешней мотивации предпочитают выбирать простые задачи или только те, за которые они получат вознаграждение.
Внутренне мотивированное поведение может продолжаться достаточно долго при отсутствии видимых наград, положительно влияет на когнитивную гибкость, облегчает выполнение деятель-ностей, требующих эвристического метода, способствует креативности, вызывает эмоции интереса и радостного возбуждения. Преобладание внутренней мотивации повышает самоуважение, частоту предпочтения более трудных заданий (оптимальной трудности) [6].
Механизм возникновения внутренней мотивации зависит от двух видов ощущений, как полагают Р. Уайт и Р. де Чармс, - ощущение компетентности и ощущение самодетерминации. Ощущение компетентности - это ощущение всей полноты своих возможностей, ощущение «я знаю, я могу». Ощущение самодетерминации - это осознание себя причиной своих действий. Если же человек не может противостоять внешним требованиям, подчиняется им, - он теряет контроль над своей жизнью и ощущает при этом неудовлетворенность, страх перед будущим, что
характеризует неадекватный уровень его самоотношения (низкий уровень самоуверенности, высокий уровень самообвинения и др.) [7].
Вопросы направленности мотивации учебной деятельности студентов вуза исследовали Т. Д. Дубовицкая, А. Г. Бугрименко и другие. Т. Д. Дубовицкая разработала методику по изучению направленности учебной мотивации на определенные предметы, которая может использоваться в следующих целях: 1) анализ причин неуспеваемости учащихся; 2) выявление категорий учащихся в зависимости от направленности мотивации изучения предмета (доминирование внешней мотивации, внутренней мотивации или средний уровень); 3) обеспечение психологического сопровождения учащихся в процессе обучения; 4) исследование эффективности преподавания учебных дисциплин и поиска резервов ее повышения [8].
A. Г. Бугрименко с целью выявления специфики учебной мотивации студентов педагогического вуза, а также влияния на учебную деятельность внутренней и внешней учебной мотивации поставила вопрос о нахождении специальных методов диагностирования. Для диагностики внутренней учебной мотивации ею использовались три методики: «Методика измерения временных интервалов», методика «Составление учебного плана», «Экспертная оценка и самооценка выраженности внутренней и внешней учебной мотивации». Проведенное исследование позволило данному автору сделать вывод, что учебная деятельность внутренне и внешне мотивированных студентов различается. Преимущественно внутренне мотивированные студенты более «погружены», «включены» в учебный процесс, тогда как учебная деятельность мотивированных внешне студентов подчинена в большей степени внешним по отношению к процессу и результату учебной деятельности факторам [9].
Несмотря на большое количество работ по изучению мотивации учебной деятельности студентов вуза, практически отсутствуют исследования, рассматривающие особенности взаимосвязи направленности мотивации учебной деятельности и самоотношения студентов.
Вопросы об отношении субъекта образования к себе, о «претворении» адекватного самоотношения в процессе учебной деятельности стали актуальными для сферы образования в свете процессов гуманизации образовательного процесса в последние годы.
B. Ковалева пишет о том, что еще пятнадцать лет назад, выстраивая социально-психологический портрет так называемого «идеального» студента (термин условный, определяющий студента, с которым хотели бы работать большинство преподавателей), университетские педагоги на первое ме-
сто ставили преимущественно такие качества, как дисциплинированность, прилежание, отмечая в их реальном портрете недостаточный уровень развития желаемых качеств и наличие таких нежелательных качеств, как инфантилизм, социальная незрелость, учебная пассивность [10].
Современная ситуация требует личностей ярких, самодостаточных, испытывающих потребность в активной деятельности, способных к осознанному выбору, что предполагает в свою очередь такую характеристику, как «положительное отношение к себе»: имеется в виду положительное самовосприятие, готовность принимать себя и других, отсутствие тревожности и неуверенности в себе. Известно, что люди, обладающие высоким уровнем самопринятия, самоуважения, низким уровнем конфликтности и самообвинения относятся к другим с пониманием, а люди с противоположными характеристиками склонны к отсутствию понимания и принятия других людей (Р. Бернс).
В психологической литературе в настоящее время нет определенности в определении термина «самоотношение». Для обозначения содержания самоотношения используются такие термины, как самоуважение, самопринятие, любовь к себе, самоуверенность, самоуничижение, самообвинение и множество других. Как справедливо замечает С. Р. Пантилеев, иногда за этими терминами стоят различия теоретических ориента-ций исследователей, иногда - различные представления о феноменологическом содержании самоотношения, но чаще - просто различия в словоупотреблении, базирующиеся на плохо от-рефлексированных предпочтениях [11].
Теоретическое изучение проблемы самоотношения наиболее полно представлено в трудах И. С. Кона, М. И. Лисиной, В. В. Столина, И. И. Чесноковой, Е. Т. Соколовой, С. Р. Панти-леева, В. Ф. Сафина, А. А. Бодалева, А. Н. Леонтьева, К. Роджерса, К. Хорни, М. Розенберга, Р. Бернса и др. [12]
Терминологическую разницу в трактовке сущности и содержании самоотношения возможно преодолеть, если обратиться к пониманию самоотношения в контексте представлений о смысле «Я» (В. В. Столин, 1983; С. Р. Пантилеев, 1993), поскольку смысл «Я» предполагает определенный способ его выражения, а разнообразие таких способов подразумевается спецификой используемого языка как отдельными индивидами, так и различными общностями.
С. Р. Пантилеевым и В. В. Столиным было предложено понимание самоотношения как сложной уровневой эмоционально-оценочной системы. В качестве исходных названо 9 измерений (модальностей), которые наиболее существенно характеризуют самоотношение в адрес
собственного «Я»: открытость, самоуверенность, саморуководство, отраженное самоотношение, самоценность, самопринятие, самопривязанность, внутренняя конфликтность, самообвинение [13].
С целью выяснения особенностей взаимосвязи направленности мотивации учебной деятельности и самоотношения студентов вуза нами было проведено исследование, в котором приняли участие 244 студента Вятского государственного гуманитарного университета в возрасте от 17 до 24 лет (56 юношей и 188 девушек).
Для диагностики самоотношения студентов мы использовали методику В. В. Столина [14], а для определения направленности мотивации - «Опросник направленности учебной мотивации», разработанный Т. Д. Дубовицкой [15].
Результаты исследования показали, что у значительной части студентов внутренняя мотивация преобладает над внешней (62,1 и 37,9% соответственно). Значения по параметрам самоотношения в большинстве случаев находятся в средних и высоких пределах у положительно направленных параметров (открытость, самоуверенность, саморуководство, самоценность и т. д.) и в низких и средних - у отрицательно направленных (внутренняя конфликтность, самообвинение) (табл. 1).
Таблица 1
Значения параметров самоотношения у студентов
Параметры самоотношения Уровни развития параметров самоотношения (%)
Низкий Средний Высокий
Открытость 7,4 80,2 12,3
Самоуверенность 15,6 67,9 16,5
Саморуководство 32,5 48,6 18,9
Отраженное самоотношение 23,5 59,7 16,9
Самоценность 5,8 51,9 42,4
Самопринятие 6,2 39,1 54,7
Самопривязанность 17,3 82,3 0,4
Внутренняя конфликтность 36,6 58,8 4,5
Самообвинение 54,7 40,3 4,9
Для количественного анализа особенностей взаимосвязи самоотношения и направленности мотивации учебной деятельности студентов нами использовался статистический пакет SPSS 11.0 for Windows (метод ранговой корреляции Спирмена, критерий хи-квадрат Пирсона).
Исследование показало значимую взаимосвязь целого ряда измерений самоотношения и направленности учебной мотивации. Отмечается положительная корреляция между направленностью мотивации и самоценностью (r = 0,227; р # 0,05),
самопринятием (г = 0,203; р # 0,05), саморуководством (г = 0,131; р # 0,01).
Студенты, внутренне направленные на учебную деятельность, в большей степени, нежели направленные внешне, переживают собственное «Я» как внутренний стержень, интегрирующий и организующий их личность, деятельность и общение, ценят себя, принимают свою личность.
Отсутствуют значимые связи направленности мотивации с такими измерениями самоотношения, как открытость, самопривязанность, самообвинение, внутренняя конфликтность, самоуверенность.
Заслуживает внимания динамика направленности учебной мотивации студентов в зависимости от курса. Результаты представлены в табл. 2.
Таблица 2
Направленность мотивации учебной деятельности студентов по курсам их обучения
Направленность мотивации учебной
Курс деятельности у студентов (%)
Внешняя Внутренняя
I 58,6 41,4
II 39,8 60,2
III 29,4 70,6
IV 11,5 88,5
V 25,0 75,0
В целом по выборке 37,9 62,1
От первого к пятому курсу отмечается рост внутренней направленности мотивации на учебную деятельность. Пик преобладания внутренней мотивации приходится на IV курс, когда студенты более всего задумываются о важности применения знаний в профессиональной деятельности. На V курсе происходит небольшой спад внутренней направленности учебной деятельности, что может быть связано с большей профессиональной направленностью студентов-выпускников.
В результате проведенного исследования оказалось возможным выявить психологические особенности взаимосвязи направленности мотивации учебной деятельности и самоотношения у студентов вуза. Большинство студентов имеют внутреннюю направленность мотивации учебной деятельности. Они более активны, произвольны и сознательны в планировании учебной деятельности, нежели внешне направленные. По параметрам самоотношения у большинства студентов средние и высокие показатели по положительно направленным параметрам (открытость, самоуверенность, саморуководство, самоценность и т. д.) и низких и средних - по отрицательно направленным (внутренняя конфликтность, самообви-
нение). Это говорит о том, что характерным для современных студентов вуза является открытость, саморуководство, самоуважение, принятие себя и чувство ценности собственной личности. В то же время преобладание средних показателей по шкалам «Самообвинение» и «Внутренняя конфликтность» говорит о наличии готовности поставить себе в вину собственные недостатки и переживании чувства конфликтности собственного «Я». Направленность мотивации учебной деятельности взаимосвязана с самоотношением студентов, с такими его параметрами, как самоценность, самопринятие, саморуководство. Студенты, ценящие и принимающие себя, ощущающие собственное «Я» как внутренний стержень, организующий и интегрирующий его личность, имеют внутреннюю направленность мотивации учебной деятельности.
Можно предположить, что специальная работа, направленная на оптимизацию самоотношения, в частности, таких параметров, как самоценность, самоотношение, саморуководство, поможет увеличить количество студентов, внутренне мотивированных, и, как следствие, поможет студентам более успешно справляться с учебной нагрузкой, стать активными субъектами собственной профессиональной подготовки.
Примечания
1. Чаденкова, О. А. Психолого-педагогические особенности мотивов учебной деятельности студентов различных вузов [Текст] : дис. ... канд. психол. наук / О. А. Чаденкова. Самара, 2003. 158 с.
2. Афанасенкова, Е. Л. Мотивы учения и их изменение в процессе обучения студентов вуза [Текст] : дис. ... канд. психол. наук / Е. Л. Афанасенкова. М., 2005. 265 с.
3. Зимняя, И. А. Педагогическая психология [Текст] / И. А. Зимняя. Ростов н/Д: Феникс, 1997. 480 с.
4. Чаденкова, О. А. Указ. соч.; Афанасенкова, Е. Л. Указ. соч.; Климчук, В. А. Тренинг внутренней мотивации [Текст] / В. А. Климчук. СПб.: Речь, 2006. 76 с.; Маркова, А. К. Формирование мотивации учения [Текст] / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М., 1990; Бугрименко, А. Г. Внутренняя и внешняя мотивация у студентов педагогического вуза [Текст] / А. Г. Буг-рименко // Психологическая наука и образование. 2006. № 4. С. 51-59.
5. Чирков, В. И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека [Текст] / В. И. Чирков // Вопросы психологии. 1996. № 3. С. 116-132.
6. Маркова, А. К. Указ. соч.
7. Климчук, В. А. Указ. соч.
8. Дубовицкая, Т. Д. К проблеме диагностики учебной мотивации [Текст] / Т. Д. Дубовицкая // Вопросы психологии. 2003. № 1. С. 73-78.
9. Бугрименко, А. Г. Указ. соч.
10. Ковалева, В. Студент и преподаватель глазами друг друга [Электронный ресурс] / В. Ковалева // Режим доступа: http://www.informika.ru. Загл. с экрана.
11. Пантилеев, С. Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система [Текст] / С. Р. Пантиле-ев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991. 110 с.
12. Пантилеев, С. Р. Указ. соч.; Кон, И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание [Текст] / И. С. Кон. М.: Политиздат, 1984. 335 с.; Маралов, В. Г. Основы самопознания и саморазвития [Текст] / В. Г. Маралов. М.: Академия, 2002. 256 с.; Сто-лин, В. В. Самосознание личности [Текст] / В. В. Сто-лин. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. 284 с.; Чесноко-ва, И. И. Проблема самосознания в психологии [Текст] / И. И. Чеснокова. М.: Наука, 1977. 143 с.
13. Пантилеев, С. Р. Указ. соч.
14. Маралов, В. Г. Указ. соч.
15. Дубовицкая, Т. Д. Указ. соч.
С. И. Смирнова
ПРОБЛЕМА ПЕРЕХОДА УЧАЩИХСЯ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В СРЕДНЮЮ ШКОЛУ
В статье представлены подходы исследователей к актуальной проблеме психологии - изучению переходных периодов и осмыслению их роли в возрастном развитии личности, в частности учащихся с задержкой психического развития в момент их перехода из начальной школы в основную.
На современном этапе перестройки образовательной системы особо возрастает интерес к непрерывному учебно-воспитательному процессу, в том числе и к периоду перехода детей из начальной школы в среднюю. Поскольку с переходом в основную школу коренным образом изменяются условия обучения, большинство учащихся переживают этот момент сложно, что может проявиться в снижении интереса к учению, в появлении негативизма в поведении, изменении социального статуса ребенка и многом другом. При этом незначительная часть детей использует переход с одной ступени обучения на другую как возможность изменить свои отношения с одноклассниками, учителями, повысить свой учебный потенциал. По утверждению ряда исследователей (А. М. Прихожан, Т. И. Юферева и др.), в этот период для части детей характерно стремление к переменам, причем в лучшую сторону, основу которого составляет не реальная успешность в учебной деятельности, а субъективное отношение к ней (И. В. Дубровина, Д. И. Фельдштейн и др.).
В то же время исследования показывают, что значительную трудность для ребенка представляет смена социальных отношений. Дети, обучающиеся некоторое время у одного учителя, встречают в средней школе многих педагогов с разными характерами, стилем общения и, главное, разными требованиями к учащимся. Анализ теоре-
СМИРНОВА Светлана Игоревна - старший преподаватель кафедры психологии ВятГГУ © Смирнова С. И., 2007
тических исследований по проблеме периода перехода детей из начальной школы в среднюю показал различия в подходах к его изучению. Само понятие «переходный период (возраст)» трактуется неоднозначно и часто употребляется как синоним понятия «возрастной кризис».
Первоначальный интерес к феномену возник в связи с изучением проблемы периодизации психического развития в детском возрасте, при построении которой авторы опирались на разные критерии.
Согласно Л. С. Выготскому, суть переходных периодов - это смена социальной ситуации развития, которая заключается в коренной перестройке всей системы отношений ребенка, связанной с осмысленной ориентировкой в собственных переживаниях, изменяющих его отношение к среде, окружающим людям и самому себе [1].
Л. И. Божович любой переходный период связывает с существенным изменением внутренней позиции ребенка, касающейся, в первую очередь, сферы его взаимоотношений с другими значимыми взрослыми и со сверстниками. Общение с последними дает ребенку возможность сравнивать себя с другими, что является важнейшим условием роста интереса к самому себе, развития самосознания.
По мнению Л. И. Божович, каждый из возрастов характеризуется совокупностью условий жизни и деятельности детей, с одной стороны, и формирующимися под их влиянием психологическими особенностями, с другой стороны. Эти психологические особенности на каждом возрастном этапе исследователь соотносит со сферой потребностей ребенка, структурой его сознания и системой отношений с миром [2].
А. Н. Леонтьев, вслед за Л. С. Выготским, отмечает, что каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к деятельности и что эта система отношений реализуется в ведущем виде деятельности. Главным признаком переходного периода является изменение ведущего вида деятельности, а вместе с ней начинается и новая стадия развития, связанная с дальнейшим становлением самосознания [3].
Таким образом, ведущая деятельность, благодаря А. Н. Леонтьеву, рассматривается и как критерий периодизации психического развития, и как показатель психического возраста ребенка.
В периодизации возрастного развития личности А. В. Петровского акцент выстраивается на особенностях системы взаимоотношений ребенка с референтной группой как наиболее значимой для него в каждый возрастной период. Исследователь подчеркивает, что к 11 годам ребенок «проходит» период младшего школьного возраста и переходит к отрочеству, и если он
