CC BY
16УДК 159.9:316.6;37.06
Е. Н. Корнеева
Психологические особенности становления и функционирования коллективных субъектов образовательного взаимодействия
В статье обоснована необходимость введения и раскрыто психологическое содержание понятий «коллективный субъект образовательного взаимодействия» и «интегративный субъект образовательного взаимодействия». Описаны свойства субъектов деятельности и взаимодействия, определяющие специфику процесса их функционирования и динамику становления. Показан иерархический характер свойств и их регуляторного влияния на действия участников совместной деятельности и образовательного взаимодействия.
Ключевые слова: субъект деятельности, субъект образовательного взаимодействия, регуляция, свойства субъектов совместной деятельности и ее регуляции, иерархия свойств.
Е. N. Korneeva
Psychological Features of Formation and Functioning of the Collective Subjects of Educational Interaction
In the article the necessity of introduction is proved and is revealed the psychological maintenance of concepts «the collective subject of educational interaction» and «the integrative subject of educational interaction». Are described the properties of subjects of activity and interaction which define specificity of the process of their functioning and dynamics of formation. Is represented the hierarchical character of properties and their regular influences on participants' actions of the joint activity and educational interaction.
Key words: the subject of activity, the subject of educational interaction, regulation, properties of subjects of the joint activity and its regulation, hierarchy of properties.
Образование как синтез воспитания и обучения предполагает многостороннее взаимодействие нескольких групп людей, реализующих социальный заказ общества на «производство» людей с заданными востребованными характеристиками. Эти характеристики касаются и уровня информированности, обученности, умелости людей, и их социальных, психологических, личностных особенностей. Поэтому современная система образования имеет ряд преемственных ступеней и специализирована в отношении различных отраслей экономики, политики, культуры, искусства, науки, сервиса и т. д. Но на любой из ступеней и в любой отрасли образования имеет место контекстно оформленный контакт или взаимодействие лиц, получающих образование, и лиц, реализующих заказ на их получение. Это взаимодействие может осуществляться напрямую или с участием разного рода посредников. Таковыми для ребенка выступают родители, семья; для ряда учреждений профессионального образования - предприятия и учреждения, нуждающихся в специалистах определенной квалификации, обладающих необходимым набором
компетенций; для специализированных учебных заведений посредниками могут становиться учреждения здравоохранения.
Но в том и другом случае необходимым и обязательным условием образования выступает наличие лиц, готовых и стремящихся получить образование (обучаемых или учащихся), и лиц, обладающих готовностью и возможностью предоставить соответствующий набор образовательных услуг (педагогов, воспитателей, наставников, преподавателей, обучающих, образовывающих первых). Их регулируемое извне и изнутри взаимодействие - 2-е необходимое и достаточное условие осуществления образовательного процесса.
Разделение или дифференциация участников образовательного взаимодействия позволяют говорить о наличии коллективного субъекта деятельности, взаимодействия и их регуляции. Понятие коллективный субъект деятельности впервые было предложено А. Л. Журавлевым и Б. Ф. Ломовым [2, 5]. По их мнению, реализация целей и задач совместной деятельности ведет не только к функционально-ролевой дифференциа-
© Корнеева Е. Н., 2010
ции ее участников, но и к появлению коллективного субъекта (коллективных субъектов) этой деятельности. Под этим термином они подразумевают особую разновидность социальных общностей или групп, члены которых нацелены на решение одних и тех же задач, объединены едиными групповыми традициями, групповыми нормами, общей организационной культурой, связаны между собой непосредственными деловыми или формальными и межличностными или неформальными отношениями, но, вместе с тем, дифференцированы в своей активности, соподчинены и соорганизованы в своих действиях.
Продуктом коммуникативной деятельности и социального взаимодействия коллективных субъектов выступают общественное мнение, групповые коллегиальные решения, преобразованные или утвержденные групповые нормы, социальные стереотипы и тому подобные социально-психологические феномены. В педагогическом процессе коллективными субъектами являются различные педагогические коллективы, в отдельных случаях, при наличии ученического самоуправления, коллективы учреждений образования.
Приведенное выше определение коллективного субъекта деятельности не вполне подходит для процесса и феномена образования. Прежде всего, вызывает сомнение факт наличия общих целей и задач у участников образовательного взаимодействия. Общими они являются с точки зрения лишь внешнего наблюдателя или общества как заказчика образования с полным перечнем образовательных услуг. Для самих же участников они различны. Ведь учиться и учить, развиваться и создавать условия для прогрессивного поступательного развития, получать образование и давать его психологически, далеко не одно и то же. Это создает своеобразное социально-психологическое противостояние этих групп участников этого взаимодействия, которое преодолевается в процессе образовательного взаимодействия, но никогда не может быть преодолено полностью и окончательно. Эта диалектика противостояния, сходства и различия целей и задач участников образовательного процесса создает почву для его регуляции. Здесь коллективный субъект деятельности неотделим от коллективного субъекта его регуляции. Поэтому есть смысл говорить о коллективном субъекте образовательного взаимодействия. Под этим термином мы подразумеваем группу участников образовательного процесса, интегрированных в
отношении целей и задач образования и реализующих их путем ситуационной регуляции своего взаимодействия. Субъект образовательного взаимодействия, таким образом, это всегда группа. Поэтому понятия субъект образовательного взаимодействия и коллективный субъект образовательного взаимодействия могут рассматриваться как синонимы.
В группу, составляющую и представляющую собой коллективный субъект образовательного взаимодействия, входят лица, чьи роли и обязанности определяются целями и задачами образования. Их дифференциация может быть различной: заказчики и исполнители образовательных услуг, педагоги и учащиеся (воспитанники), администрация, педагогический и ученический коллективы, попечительский совет, учредители и т. п. Но как бы не было организовано и кем бы не было представлено это взаимодействие, регуляция его всегда осуществляется параллельно на нескольких уровнях: государственно-правовом, региональном, организационном, ситуационном и на уровне саморегуляции действий и поведения самих участников взаимодействия.
Функционирование коллективных субъектов образовательного взаимодействия имеет свою динамику. Если становление коллективного субъекта определяется самим фактом или ситуацией контакта участников образовательного взаимодействия, то необходимость его регуляции, способы и эффективность его осуществления сильно различаются. Ситуационно осуществляемое социальное взаимодействие участников образовательного процесса порождает особый тип коллективных субъектов, который мы называем интегративный субъект образовательного взаимодействия. Ситуативно обусловленная интеграция участников образовательного взаимодействия с ее заданными условиями определяет необходимость наличия информации об особенностях друг друга, готовность ее получать, воспринимать и использовать в ходе и в целях регуляции текущего или перспективного взаимодействия. Примерами интегративных субъетов образовательного взаимодействия выступают различные виды контактов конкретных педагогов с конкретными же учащимися или воспитанниками, протекающие в форме уроков, собраний, воспитательных мероприятий; контакты разных специалистов, работающих в образовательном учреждении по тому или иному вопросу (консилиумы, совещания, семинары и т. п.); контакты конкретных заказчиков образовательных услуг с
их исполнителями, продиктованные ситуационной динамикой образовательных нужд и потребностей первых, изменениями условий деятельности последних (переговоры, собеседования, презентации, открытые занятия и т. п.).
Интеграция данных коллективных субъектов или их представителей происходит на основе контекстного или ситуационного (ситуационно детерминированного) взаимодействия. При этом содержание и структура задач, норм и отношений каждого из коллективных субъектов соотносятся, а, порой и противоречат, задачам, нормам, отношениям других коллективных субъектов. А основу и содержание взаимодействия составляет его ситуационная регуляция. Она может осуществляться по принципу и в форме иерархизации или подчинения, признания ведущей доминирующей роли одних социально-психологических детерминант над другими. Регуляция может протекать по принципу и в форме координации, когда задачи, нормы, отношения разных коллективных субъектов обсуждаются и согласуются между собой, вырабатывается своеобразный консенсус, учитывающий интересы и особенности каждой из взаимодействующих сторон. Наконец, регуляция может осуществляться по принципу и в форме отрицания и ниспровержения. Здесь взаимодействие приобретает характер стихийно осуществляемой ситуационной адаптации, то есть сама ситуация жестко определяет и задает новые задачи, нормы и отношения межсубъектного взаимодействия.
Важной психологической особенностью инте-гративных субъектов образовательного взаимодействия является наличие особого класса детерминант их функционирования и регуляции. Этот класс специфических детерминант выявлен автором эмпирически и получил название инте-гративных факторов регуляции образовательного взаимодействия (ИФРОВ). Они подчиняют себе социально-психологические факторы или детерминанты и включают их в себя в качестве компонентов. К числу интегративных факторов регуляции образовательного взаимодействия относятся факторы формирующей среды (ФС), факторы ситуационной субъектности (СС) и факторы релятивного прогноза (РП). Их появление, структура и особенности были экстраполированы в рамках авторской концепции субъектной регуляции образовательного взаимодействия [3].
Каждый из перечисленных выше интегратив-ных факторов обладает определенными свойст-
вами, регулирующими протекание образовательного взаимодействия. Поэтому особенности конкретных интегративных субъектов образовательного взаимодействия могут быть описаны через меру выраженности этих свойств, определяющих специфику и эффективность регуляции образовательного взаимодействия и, в конечном итоге, эффективность решения задач образования. Так низкая степень интегрированности субъектов образовательного взаимодействия порождает рассогласованность действий участников, необходимость постоянного контроля за действиями другой стороны, шаблонность и ошибочность представлений о партнерах, а, порой, и самих себе, стереотипность и неизменность форм и методов воздействия (психологического влияния) друг на друга. Повышение степени интегриро-ванности ведет к изживанию перечисленных недостатков регуляции, повышению степени согласованности действия, динамичности форм и методов влияния, опережающем, а не корректирующем характере регуляции. Это достигается за счет более высокой степени осведомленности участников друг о друге, оперативной переработке сигналов обратной связи, разнообразии ее каналов, готовности к перестройке характера своей деятельности за счет эффективной саморегуляции. Поэтому достигается высокая степень интеграции участников отнюдь не сразу, а лишь в ходе достаточно продолжительного взаимодействия, хотя компетентность и установки участников играют здесь не последнюю роль.
Поскольку интегративная регуляция взаимодействия является атрибутом интегративных субъектов, то свойства интегративных факторов регуляции образовательного взаимодействия можно одновременно трактовать и как свойства интегративных субъектов образовательного взаимодействия.
Таким образом, интегративный субъект - это форма ситуационного взаимодействия коллективных субъектов, а коллективные субъекты являются субъектами, реализующими тот или иной вид совместной деятельности. И субъекты деятельности, и коллективные субъекты совместной деятельности и интегративные субъекты обладают своими свойствами или психологическими особенностями [1, 2, 4, 5]. Приведем их в нижеследующей таблице, содержащей классификацию субъектов деятельности и взаимодействия.
Разновидности субъектов Их свойства
Субъект деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. В. Брушлинский, М. И. Воловикова, В. Н. Дружинин) Активность Осознанность (или рефлексивность) Ответственность Пристрастность (в отношении целей, задач деятельности и других субъектов)
Коллективный субъект совместной деятельности (Б. Ф. Ломов, А. Л. Журавлев, Е. Н. Головаха, Н. Н. Обозов, А. С. Чернышев) Целенаправленность Мотивированность Интегрированность Структурированность Согласованность (действий) Управляемость Совместимость Организованность
Коллективный субъект образовательного взаимодействия (Е. Н. Корнеева) Дифференцированнность функций и ролей Многоуровневость регуляции
Интегративный субъект образовательного взаимодействия (Е. Н. Корнеева) Согласованность (компонентов ФС) Интенционность Направленность (регуляции, влияния) Точность представлений о себе и других участниках взаимодействия Стереотипность регуляции, влияний Свернутость образов регуляции Динамичность образов регуляции
Категория субъект деятельности предложена и разработана в исследованиях таких отечественных психологов как С. Л. Рубинштейн,
A. В. Брушлинский, М. И. Воловикова,
B. Н. Дружинин. По мнению С. Л. Рубинштейна, человек, осуществляющий какую-либо деятельность или вовлеченный в нее, обладает рядом свойств. Прежде всего, он активен, то есть совершает практические или теоретические, внешне наблюдаемые или внутренние действия. Факт своей активности субъект деятельности осознает в процессе рефлексии хода и результатов деятельности. Субъект несет ответственность за последние итоги, их соответствие цели, полноту, своевременность. Вместе с тем субъект обладает внешней и внутренней свободой, он пристрастен, то есть предпочитает одни виды и условия деятельности и избегает другие, в случае же принуждения, может выражать неудовольствие или объявлять бойкот. Первая группа свойств (свойства субъектов деятельности) - это первичные свойства, они проявляются у всех субъектов и во всякой деятельности.
Вторая группа свойств (свойства коллективных субъектов) - это вторичные свойства, они не исключают наличия первичных свойств, а расширяют и дополняют их. Они появляются и проявляются лишь в совместной деятельности, то есть у коллективных субъектов деятельности. Это свойства групп и объединений людей, координирующих свои действия ради достижения конечной цели. Б. Ф. Ломов, А. Л. Журавлев,
Н. Н. Обозов говорят о целенаправленности (информированности всех участников в отношении конечной цели их деятельности), мотивированности участников (люди включаются в совместную деятельность под влиянием различных мотивов и осуществляют ее до тех пор, пока их личные мотивы не противоречат общегрупповым), интегрированности и структурированности их действий (организационная культура, нормы и традиции взаимодействия объединяют участников совместной деятельности, чьи роли и действия дифференцированы и координированы, что создает структуру взаимодействия, деловых отношений, группы в целом). Е. Н. Головаха, А. С. Чернышев пишут об управляемости, совместимости и организованности коллективного субъекта совместной деятельности. Принципиально новым здесь является феномен менеджмента присущий совместной деятельности. Среди ее участников выделяется лицо или группа лиц, принимающих на себя функцию управления, обеспечивающую координацию и интеграцию действий участников, их побуждение (мотивирование) к деятельности. Свойство совместимости является производной деятельности управленческого персонала, построенной на знании и учете человеческого фактора.
Третья группа свойств (свойства коллективных субъектов образовательного взаимодействия) по своей природе являются третичными. Они могут быть обнаружены лишь при наличии первичных и вторичных свойств, которые вы-
ступают предпосылкой и условием их появления и меняются в зависимости от состава участников взаимодействия. Свойство дифференцированно-сти было рассмотрено нами выше и является атрибутивным для образовательного взаимодействия, где нет, и не может быть единства и равенства функций и обязанностей. С одной стороны, многокомпонентность, разносторонность образования предполагают дифференциацию в среде педагогов, преподавателей. С другой стороны, социальное неравенство участников образовательного процесса определяется тем, что обучаемые или учащиеся являются не только субъектами, но, в первую очередь, объектами образовательного влияния. Осознание и готовность к этому определяет продолжительность пребывания человека в роли учащегося. Сложность процесса образования задает многоуровневость его регуляции: от верхнего законодательного до нижнего ситуационного. Количество уровней может колебаться от 2 до 6-7. Каждый вышерасположенный уровень выполняет функцию управления по отношению и ниже лежащим. В рамках одного уровня регуляция чаще всего носит коллегиальный характер.
Интегративный субъект образовательного взаимодействия обладает первичными, вторичными, третичными свойствами, в дополнение к которым у него появляются специфические, аналогичные и идентичные свойствам интегратив-ных факторов регуляции образовательного взаимодействия. Интегративный субъект обладает свойством согласованности. Представления, установки, социальные ожидания, социальные перцепты участников образовательного взаимодействия во многом сходны, поскольку определяются социальным опытом предшествующих поколений, уже получивших в ходе своей жизни и деятельности общее и специальное образование. Даже при их некотором расхождении это определяет принципиальную согласованность социальных факторов, регулирующих образовательное взаимодействие реальных его участников. Свойство интенционности определяет упреждающий и пролонгированный характер социальных влияний, которыми обмениваются участники образовательного процесса. Психологический смысл образования - это возможность использовать его плоды на протяжении всей последующей жизни. А. В. Суворов, говоря «тяжело в учении, легко в бою», очень точно и образно охарактеризовал тот факт, что знания, умения, компетенции, опыт, полученный в ходе образо-
вательного взаимодействия, люди смогут использовать в качестве стимулов и регуляторов своей последующей жизни и деятельности. Подобно согласованности, мера или степень интен-ционности может колебаться, и кто-то из тех, с кем мы сталкиваемся в процессе образования оказывает на нас большее влияние, а кто-то меньшее, что-то мы запоминаем на всю жизнь, а что-то забываем сразу за рамками ситуации. Свойство направленности определяет вектор влияния, оказываемого участниками взаимодействия друг на друга. Образы (себя, партнеров по взаимодействию, ситуации взаимодействия, содержание взаимодействия) выступают в качестве оперативных регуляторов взаимодействия. От их полноты, точности, адекватности во многом зависит эффективность всего процесса взаимодействия. Поэтому фактор ситуационной субъектно-сти задает свойство точности представлений, присущих субъектам образовательного взаимодействия. Вместе с тем образы, регулирующие процесс взаимодействия участников образовательного процесса слабо и далеко не в полной мере рефлексируются участниками, их регуля-торное влияние носит скрытый свернутый характер. Цель образования - развитие сущностных сил и личностных характеристик учащихся. Поэтому образ учащегося воспринимается другими участниками образовательного взаимодействия во временной перспективе «было - стало (есть) -будет». Это задает еще одно свойство интегра-тивного субъекта образовательного взаимодействия - динамичность. Ему противостоит свойство стереотипности. Способ регуляции взаимодействия определяется предшествующим опытом и поэтому часто запаздывает по отношению к изменившемуся состоянию или новому свойству участника образовательного взаимодействия.
Свойства разных типов субъектов составляют строгую иерархию первичных, вторичных, третичных и производных свойств. Первые присущи всем субъектам, вторые проявляются в рамках совместной деятельности, третьи - в образовательном взаимодействии, четвертые (производные от ситуацуии) действуют лишь в рамках той или иной конкретной ситуации образовательного взаимодействия.
Перечисленные свойства субъектов определяют специфику функционирования коллективных субъектов образовательного взаимодействия. Последнее определяется базовыми первичными и вторичными свойствами субъектов деятельности и мерой выраженности собственных
свойств, которые в рамках конкретных ситуаций дополняются производными свойствами инте-гративных факторов регуляции этого взаимодействия. Все вышеперечисленное создает сложную многоплановую картину функционирования субъектов образовательного процесса, прогнозировать и контролировать которую можно путем оценки, измерения и учета названных нами свойств.
Библиографический список:
1. Брушлинский, А. В. Проблемы психологии субъекта [Текст] / А. В. Брушлинский, М. И. Воловикова, В. Н. Дружинин. - М. : ИП РАН, 2000. - 342 с.
2. Журавлев, А. Л. Психология совместной деятельности [Текст] / А. Л. Журавлев. - М. : ИП РАН, 2005. - 640 с.
3. Корнеева, Е. Н. Субъектная регуляция образовательного взаимодействия [Текст] / Е. Н. Корнеева. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2007. - 153 с.
4. Корнеева, Е. Н. Образовательное взаимодействие как предмет психологической регуляции [Текст] / Е. Н. Корнеева // Психология обучения, № 12. - 2009. - С. 14-21.
5. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии [Текст] / Б. Ф. Ломов - М. : Наука, 1984. - 448 с.
