CC BY
68
УДК 316
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАННЕГО
МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ
Р.Ф. Сулейманов, М.М. Хадиуллина
Аннотация. Формирование музыкально-эстетической сферы дошкольника обусловлено, как ее ранним этапом, так и алгоритмом развития. Выявлено, что основой музыкально-эстетической сферы является музыкальный слух, на основе которого формируется эмоционально-эстетическая сфера дошкольника: тип восприятия и понимания эмоционального состояния, способность воплощать эмоциональные состояния, впечатлительность, эмоциональность и глубина образов, воображение как интегральный показатель.
Ключевые слова: музыкальный слух, музыкально-эстетическое развитие, эмоциональность, личность.
THE PSYCHOLOGICAL FEATURES OF EARLY MUSICAL-AESTHETIC
DEVELOPMENT OF PRESCHOOL CHILDREN
R. Suleymanov, M. Hadiullina
Abstract. The formation of musically aesthetic sphere of a preschooler is based as on his/her early stage as on the algorithm development. It is revealed that the basis of musical and aesthetic sphere is a tuneful ear which is formed on the basis of emotional and aesthetic sphere of a preschooler: the type of perception and understanding of the emotional state, the ability to embody emotional states, sensibility, emotionality and depth of images, imagination as an integral component.
Keywords: tuneful music, musical and aesthetic development, emotionality, personality.
На современном этапе развития дошкольного образования особую значимость приобретает совершенствование программно-методического обеспечения дошкольных учреждений, предусматривающего
формирование у детей основ музыкальной культуры, развитие музыкальности, творческих способностей через внедрение новых методических разработок, технологий в воспитательно-образовательный процесс. В последнее время возрос интерес к раннему музыкально-эстетическому воспитанию детей. Появляются и успешно функционируют различные центры дошкольного образования. И в этом есть определенный смысл. Именно в детском возрасте создаётся фундамент музыкальной культуры человека. Развитие музыкального слуха, певческих навыков в огромной мере способствуют формированию творческих качеств личности, социально-эмоциональному и общему музыкально-эстетическому развитию.
Большую роль в обогащении эмоционального опыта ребенка играет музыка. Значимость её определяется объективной необходимостью совершенствования научных основ процесса музыкального воспитания ребёнка и задачами практики, требующей эффективных средств для осуществления такой работы.
В отечественной науке имеется немало работ, посвященных решению отдельных
проблем в музыкальной психологии, в музыкально-творческом и эстетическом образовании. В частности, рассматриваются проблемы развития музыкальных
способностей [9;8;12;7] и др.; восприятия музыки и подходы к пониманию ее сущности [1-3] и др.; эмоций в музыке и музыкальной восприимчивости [5; 11] и др. Однако слабо отражен вопрос о взаимосвязи музыки и музыкально-эстетического развития
дошкольника.
Мы поставили перед собой задачу исследовать влияние раннего музыкально-эстетического воспитания на личностное развитие дошкольника. В качестве испытуемых выступили дошкольники 6 лет, занимающиеся специальным музыкальным образованием в детских музыкальных школах (ДМШ), и дети, получающие музыкальное образование в детских образовательных учреждениях (ДОУ), занимающихся по традиционным программам.
В исследовании приняли участие 25 детей дошкольного возраста ДОУ (1 группа) и 25 детей дошкольного возраста (дети, которые с 3 - 4-х летнего возраста занимаются в музыкальной школе на отделении «Раннего эстетического образования» и
целенаправленно развивают музыкальные и эстетические способности) (2 группа). Общее количество испытуемых - 50 человек, она разнородна по половому составу.
Исследование дошкольников ДОУ и ДМШ проводилось в учебное время. В качестве методов исследования музыкально-эстетических характеристик были выбраны:
1. «Психологическая диагностика музыкального слуха дошкольников» [6]. Диагностика проводилась индивидуально с каждым ребенком.
2. Методика изучения особенностей восприятия и понимания дошкольниками эмоционального состояния изображенного человека [13].
3. Методика «Изучение эмоциональных проявлений детей при разыгрывании сюжетных сценок» [10].
4. Воображение дошкольников было исследовано с помощью методики Немова Р.С. «Вербальная фантазия» (речевое воображение)
[4].
Исследование выраженности музыкального слуха у дошкольников представлены в таблице 1.
Таблица 1. - Показатели развития музыкального слуха у дошкольников с традиционным музыкальным обучением в ДОУ (группа №1; п=25) и дошкольников, занимающихся специальным обучением в музыкальных школах (группа №2; п=25)
Испытуемые Ритм (ср. балл/%) Мелодия (ср. балл/%) Аккорды (ср. балл/%) Интегральный показатель
Группа № 1 8,96 (44,8%) 8,84 (44,2%) 6,56 (32,8%) 24,36 (40,6%)
Группа № 2 9,36 (46,8%) 9,52 (47,6%) 7,48 (37,4%) 26,36 (43,93%)
Психологическая диагностика видов музыкального слуха дошкольников показала отсутствие значимых различий по трем параметрам между 1 и 2 группами (р > 0,05), хотя небольшое преимущество в развитии музыкального слуха наблюдается у второй группы, то есть у детей, обучающихся в музыкальной школе. Средний балл по трем параметрам у первой группы 8,12; а у второй -8,79. Отметим, что ритмическая способность и способность к различению одноголосных мелодий в обеих группах выражены ярче по сравнению с гармоническим слухом (в 1 группе: «ритм» - средний балл - 8,96; «мелодия» - 8,84; во 2 группе: «ритм» -средний балл - 9,36, «мелодия» - 9,52).
Таблица 2. - Сравнение показателей особенностей восприятия и понимания эмоционального состояния у дошкольников с традиционным музыкальным обучением в ДОУ (1 группа, п =25) и дошкольников занимающихся в музыкальной школе (2 группа, п =25)
Гармонический же слух (способность различать аккорды) выражен менее ярко (средний балл в 1 группе - 6,56, во 2-ой -7,48). В данном случае результаты можно объяснить тем, что виды музыкального слуха в фило- и онтогенезе развиваются согласно алгоритму. И гармонический слух в структуре музыкального слуха, как было показано Ю.А. Цагарелли, занимает высшую ступень в иерархии музыкального слуха, как позднее образование [12].
Результаты изучения особенностей восприятия и понимания эмоционального состояния у дошкольников представлены в таблице 2.
Группы Уровни понимания эмоционального состояния Типы восприятия эмоционального состояния
1 2 3 4 5 А Б В Г Д
1 группа 2 чел. (8%) 10 чел. (40%) 8 чел. (32%) 5 чел. (20%) 0 чел. (0%) 1 чел. (4%) 11 чел. (44%) 10 чел. (40%) 3 чел. (12%) 0 чел. (0%)
2 группа 0 чел. (0%) 1 чел. (4%) 9 чел. (36%) 11 чел. (44%) 4 чел. (16%) 0 чел. (0%) 1 чел. (4%) 8 чел. (32%) 11 чел. (44%) 5 чел. (20%)
Примечание. Уровни понимания эмоционального состояния: 1 - I уровень - неадекватный; 2 - II уровень -ситуативно-конкретный; 3 - III уровень - словесное обозначение и описание экспрессии; 4 - IV уровень -осмысливание в форме описания; 5 - V уровень - осмысливание в форме истолкования и проявления эмпатии. Типы восприятия эмоционального состояния: А - диффузно-аморфный тип; Б - диффузно-локальный тип; В -аналитический тип восприятия; Г - синтетический тип; Д - аналитико-синтетический тип.
Сравнение уровней понимания
эмоционального состояния человека дошкольниками показало, что в первой группе (дети, занимающиеся развитием музыкальных способностей по традиционной программе в детском саду) преобладает II уровень -ситуативно-конкретный (у 10 детей, 40%): а) дети обнаруживают понимание
эмоционального состояния через
приведенную, подсказанную им конкретную ситуацию; б) дети с трудом выбирают словесное обозначение (глаголом, а не прилагательным) эмоционального состояния из числа предложенных экспериментатором, т.е. с подсказкой. Большинство детей не показали умение правильно называть состояние изображенного человека прилагательными, у них возникали некоторые сложности в определении степени выраженности эмоционального отношения и эмпатии.
Также в этой группе наблюдается и выраженность III уровня - словесное обозначение и описание экспрессии (у 8 детей, 32%): (а) дети быстро и точно выбирают название состояния из числа перечисленных экспериментатором или (б) самостоятельно называют эмоциональное состояние; и выбор, и самостоятельное название расценивались как знание, обозначение эмоционального состояния; в) выделяют экспрессию в целом или перечисляют ее элементы, описывают.
Во второй группе (ДМШ) преобладает IV уровень - осмысливание в форме описания (11 человек, 44%): а) дети самостоятельно, правильно называют эмоциональное состояние человека; б) выделяют и описывают экспрессию; в) самостоятельно осмысливают ситуацию, дают ее описание. Дети второй выборки показали умение раскрывать причину, подтекст переживания через подбор соответствующей ситуации.
Сравнение типов восприятия
эмоционального состояния человека дошкольниками показало (см. табл. 2), что в 1
группе преобладают диффузно-локальный (11 человек, 44%) и аналитический (10 человек, 40%) типы восприятия. Дети, воспринимая выражение эмоций глобально и поверхностно, начинают выделять отдельный, единичный элемент экспрессии. Также элементы экспрессии, перечисляют экспрессивные признаки выражения лица и позы.
Во второй группе лидирует синтетический тип (11 человек, 44%). Это уже обобщенное целостное восприятие. И еще отметим, что в первой выборке (ДОУ) вообще не оказалось детей с аналитико-синтетическим типом восприятия эмоциональных состояний, то есть дети не могут выделять элементы экспрессии и обобщать их, в то время как во 2 группе (ДМШ) четверть детей способна к выделению элементов экспрессии и обобщению их. Для детей 2 группы также характерен и синтетический тип восприятия (8 детей, 32%). Это уже обобщенное целостное восприятие («Злая она, потому что вся злая - и лицо, и стоит зло»). Элементы экспрессии дети не дифференцируют.
В целом можно отметить, что у детей занимающихся развитием музыкально-эстетических способностей с раннего возраста наиболее развито восприятие и понимание эмоционального состояния человека, они уже имеют более обобщенное целостное восприятие.
Рассмотрим результаты исследования эмоциональных проявлений дошкольников при разыгрывании сюжетных сценок, см. табл. 3.
Сравнение показателей 1 и 2 групп (по %2 критерию) показало значимое различие (х2 = 37,516; р = 0,000). Это означает, что правильность передачи эмоций лучше выражено во 2 группе (ДМШ).
А теперь рассмотрим подробнее результаты отдельно по группам. Результаты представлены в таблице 4.
Группы Правильность передачи эмоций
Уровни
Низкий Средний Высокий
1 группа 10 чел. (38%) 13 чел. (52%) 2 чел. (10%)
2 группа 2 чел. (10%) 14 чел. (55%) 9 чел. (35%)
Таблица 3. - Показатели результатов эмоциональных проявлений детей при разыгрывании сюжетных сценок у дошкольников с традиционным (1 группа, п=25) и специальным (2 группа, п=25) обучением
Таблица 4. - Сравнение показателей эмоциональных проявлений детей при разыгрывании сюжетных сценок у дошкольников с традиционным (1 группа, п=25) и специальным (2 группа, п=25) обучением_
Группы Уровни 1 ситуация 2 ситуация 3 ситуация 4 ситуация 5 ситуация
1 группа Низкий 11 чел. 9 чел. 8 чел. 10 чел. 10 чел.
Средний 11 чел. 14* чел. 15** чел. 12 чел. 12 чел.
Высокий 3 чел. 2 чел. 2 чел. 3 чел. 3 чел.
2 группа Низкий 3 чел. 2 чел. 2 чел. 3 чел. 2 чел.
Средний 14* чел. 15** чел. 14* чел. 12 чел. 14* чел.
Высокий 8 чел. 8 чел. 9 чел. 10 чел. 9 чел.
Примечание: * - уровень значимости р < 0,05;
- уровень значимости р < 0,01.
Из таблицы видно, что в 1 группе по 2 и 3 ситуациям ярко выражены средние уровни (р < 0,05 и р < 0,01 соответственно). По остальным ситуациям (1, 4 и 5) мы соглашаемся с тем, что распределение количества детей по уровням равномерное.
Во 2 группе результаты выражены ярче. Так по 1, 2, 3 и 5 ситуациям значимо доминирует количество детей со средним уровнем выраженности. По 4 условию распределение равномерное.
Теперь рассмотрим различия между группами по распределению испытуемых по 3 уровням по каждой ситуации. По 1 ситуации различия значимы (%2 = 25,101; р < 0,001). Низкие, средние и высокие уровни в 1 и 2 группах имеют соответственно: 11, 11, 3 и 3, 14, 8. Видно, что во второй группе высокий и средний уровни наблюдаются у большего количества детей по сравнению с 1 группой, а значит, эмоциональные характеристики выражены ярче. Аналогичная картина наблюдается и по другим ситуациям.
2) 2 ситуация (х2 = 29,067; р < 0,001). Различия в пользу 2 группы.
3) 3 ситуация (х2 = 23,516; р < 0,001). Различия в пользу 2 группы.
4) 4 ситуация (х2 = 21,233; р < 0,001). Различия в пользу 2 группы.
5) 5 ситуация (х2 = 36,286; р < 0,001). Различия в пользу 2 группы.
Таким образом, дети первой группы не все могут самостоятельно определить и показать эмоциональное состояние, имеют
ограниченный набор экспрессивно-мимических средств, в то время как испытуемые второй группы в большинстве своем имеют средний и высокий уровень, то есть определяют и изображают эмоциональное состояние героя с помощью взрослого и без него, умеют сопереживать другому, используют больший набор экспрессивно-мимических средств общения.
Результаты исследования речевого воображения у дошкольников ДОУ (1 группа) и ДМШ (2 группа) представлены в таблице 5 и 6.
Таблица 5. - Карта оценки воображения у дошкольников с традиционным музыкальным обучением в ДОУ (1 группа, п =25)
№ Параметры воображения Баллы
0 1 2
1 Скорость процессов воображения 8 чел. (32%) 12 чел. (48%) 5 чел. (20%)
2 Необычность, оригинальность образов 8 чел. (32%) 16 чел. (64%) 1 чел. (4%)
3 Богатство фантазии 4 чел. (16%) 19 чел. (76%) 2 чел. (8%)
4 Глубина и проработанность 10 чел. (40%) 15 чел. (60%) 0 чел. (0%)
5 Впечатлительность или эмоциональность образов 7 чел. (28%) 18 чел. (72%) 0 чел. (0%)
Итого (среднее) 7,4 чел. (29,6%) 16 чел. (64%) 1,6 чел. (6,4%)
Таблица 6. - Карта оценки воображения у дошкольников, занимающихся в музыкальной школе (2 группа, п=25)
№ Параметры воображения Баллы
0 1 2
1 Скорость процессов воображения 0 чел. (0%) 7 чел. (28%) 18 чел. (72%)
2 Необычность, оригинальность образов 0 чел. (0%) 11 чел. 44% 14 чел. 56%
3 Богатство фантазии 0 чел. (0%) 10 чел. (40%) 15 чел. (60%)
4 Глубина и проработанность 0 чел. (0%) 9 чел. (36%) 16 чел. (64%)
5 Впечатлительность или эмоциональность образов 0 чел. (0%) 6 чел. (24%) 19 чел. (76%)
Итого (среднее) 0 чел. (0%) 8,6 чел. (34,4%) 16,4 чел. (65,6%)
Из таблицы 5 видно, что по всем параметрам воображения большинство дошкольников имеют 1 балл (средний уровень). Во второй группе не наблюдаются дети с нулевой оценкой. Большинство имеют по 1 и 2 балла.
Сравнив данные результаты, полученные испытуемыми 1 и 2 групп, можно увидеть следующие различия. По скорости процессов воображения имеют преимущество
дошкольники 2 группы. В первой группе большинство (12 человек) на придумывание рассказа потратили от 30 сек. до 1 мин.; во второй группе у большинства (18 человек) на придумывание рассказа ушло менее 30 сек. Необычность и оригинальность образов также ярче выражены у дошкольников 2 группы по сравнению с 1-ой. Если в первой группе большинство (16 человек) привнесли в виденное или слышанное им что-либо новое от себя, то во второй группе большинство (14 человек) придумали сюжет рассказа сами.
По параметру воображения - богатство фантазии - в первой группе у большинства испытуемых (19 человек) в рассказе встречаются два-три разных персонажа (вещи, события), и все они характеризуются с разных сторон; во второй группе у большинства дошкольников (15 человек) в их рассказах
имеются четыре и более персонажа (вещи, события), которые, в свою очередь, характеризуются рассказчиком с разных сторон. Оценка проработанности и детализации образов в рассказе также ярче выражены во 2 группе. В первой группе большинство (15 человек), кроме названия, указали один или два признака; во второй же группе у большинства (16 человек) объекты, упомянутые в рассказе, характеризуются тремя и более признаками. По параметру «впечатлительность» и «эмоциональность образов» в первой группе у большинства рассказчиков (18 человек) эмоции едва выражены, а слушатели слабо эмоционально реагируют на рассказ; во 2 группе дошкольников сам рассказ и его передача рассказчиком достаточно эмоциональны и выразительны и, кроме того, слушатель явно заражается этими эмоциями.
Межгрупповое сравнение по параметрам воображения показало следующее, см. табл. 7. По всем параметрам обнаружены значимые различия. Воображение ярче выражено у дошкольников, посещавших музыкальную школу. А теперь рассмотрим выраженность речевого воображения в двух группах дошкольников, см. табл. 8.
№ Название параметров X критерий Ур. значимости (р)
1 Скорость процессов воображения 61,042 0,000
2 Необычность, оригинальность образов 62,350 0,000
3 Богатство фантазии 27,386 0,000
4 Глубина и проработанность 101,714 0,000
5 Впечатлительность или эмоциональность образов 72,222 0,000
Таблица 7. - Результаты межгруппового сравнения по параметрам воображения среди дошкольников с традиционным музыкальным обучением в ДОУ (1 группа, п=25) и занимающихся в музыкальной школе (2 группа, п=25)
Таблица 8. - Показатели уровня развития речевого воображения у дошкольников с традиционным (1 группа, п=25) и специальным музыкальным (2 группа, п=25) обучением
Группа Уровни развития воображения
Очень низкий Низкий Средний Высокий Очень высокий
1 группа 5 чел. 5 чел. 15 чел. 0 чел. 0 чел.
(20%) (20%) (60%) (0%) (0%)
2 группа 0 чел. 0 чел. 4 чел. 19 чел. 2 чел.
(0%) (0%) (16%) (76%) (8%)
отсутствует проработанность и детализация образов в рассказе (четвертый признак), а события, вещи и т.п. в рассказе только называются ребенком и никак дополнительно не характеризуются. А по впечатлительности и эмоциональности образов высокий балл вообще отсутствует, рассказы испытуемых мало эмоциональны. А во 2 группе по всем модальностям отсутствует низкий балл. Преимущественно дети были эмоциональны в своих рассказах, проявляли богатство фантазии, их образы были более проработаны.
В таблице 9 представлены сравнительные результаты дошкольников 1 и 2 групп.
Таблица 9. - Показатели межгруппового сравнения (по Стьюденту) между дошкольниками с традиционным (1 группа) и специальным музыкальным (2 группа) обучением
Показатели диагностики 1 группа 2 группа 1>критерий Уровень значимости (р)
Эмоциональные проявления 1 1,68 2,2 -2,751 0,008
2 1,72 2,24 -3,036 0,004
3 1,76 2,28 -3,036 0,004
4 1,72 2,28 -2,919 0,005
5 1,72 2,28 -3,061 0,004
Уровни понимания 2,72 3,72 -4,325 0,001
Типы восприятия 2,60 3,80 -5,367 0,001
Вербальное воображение 1 0,88 1,72 -4,893 0,001
2 0,72 1,56 -5,663 0,001
3 0,92 1,6 -4,841 0,001
4 0,6 1,64 -7,429 0,001
5 0,72 1,76 -8,222 0,001
Общее развитие воображения 3,84 8,28 -12,609 0,001
Музыкальный слух ритм 8,96 9,36 -0,464 0,645
мелодия 8,84 9.52 -0,833 0,409
аккорды 6,56 7,48 -1,478 0,146
Диагностика особенностей речевого воображения в обеих выборках показала следующее:
1. Явное преимущество имеет 2 группа (ДМШ). У них преобладает высокий уровень развития (19 человек из 25), в то время как в 1 группе более половины испытуемых имеют средний уровень развития речевого воображения (15 человек из 25). Межгрупповое сравнение показало преимущество в выраженности речевого воображения 2 группы (х2 = 67,809; р = 0,000).
2. Сравнивая параметры воображения, выяснилось, что у испытуемых 1 группы
Анализ результатов исследования показал, что по 13 параметрам из 16-ти межгрупповые различия значимы и они в пользу 2 группы. Это значит, что дошкольники 1 группы не все могут самостоятельно определить и показать эмоциональное состояние, имеют
ограниченный набор экспрессивно-мимических средств, в то время как испытуемые 2 группы определяют и изображают эмоциональное состояние героя с помощью взрослого и без него, умеют сопереживать другому, используют больший набор экспрессивно-мимических средств общения.
Аналогичные результаты и по обобщению данных по типам восприятия эмоционального состояния человека. Во 2 группе преобладает скорость процессов воображения, необычность
и оригинальность образов, богатство фантазии, оценка проработанности и детализации образов в рассказе, а также впечатлительность и эмоциональность. Общий уровень развития речевого воображения выше у 2 группы.
По развитию музыкального слуха дошкольников, значимых различий по трем параметрам не наблюдается, хотя небольшое преимущество в развитии музыкального слуха наблюдается у дошкольников 2 группы.
А теперь рассмотрим факторизацию всех изучаемых параметров.
Факторизация переменных, связанных с музыкально-эстетической сферой
дошкольников с традиционным музыкальным обучением (1 группа), показала, что структуру образуют 2 фактора, см. табл. 10.
Таблица 10. - Факторная структура показателей, связанных с музыкально-эстетической сферой дошкольников, посещавших музыкальную школу (2 группа) после варимакс-вращения
№ 1 фактор «Музыкальный слух» (собственный вес - 5,613; доля дисперсии - 0,33) 2 фактор «Воображение» (собственный вес - 3,044; доля дисперсии - 0,17)
1 Интегральный показатель музыкального слуха (0,937) Интегральный показатель воображения (0,978)
2 Гармонический слух («Аккорды») (0,859) Впечатлительность, эмоциональность образов (0,760)
3 Ритмический слух («Ритм») (0,831)
4 Мелодический слух («Мелодия») (0,813)
5 Уровень понимания эмоционального состояния человека (0,797)
6 Тип восприятия эмоционального состояния человека (0,720)
7 Способность воплощать эмоциональные состояния героев 1 (печальное, страдающее лицо мамы) (0,704)
1 фактор «Музыкальный слух» образуют 7 переменных, имеющих значимые нагрузки (собственный вес фактора равен 5,613; доля дисперсии - 0,33), см. табл. 10: 1) интегральный показатель музыкального слуха (0,937); 2) гармонический слух (0,859), ритмический слух (0,831), мелодический слух (0,813); 3) уровень понимания эмоционального состояния человека (0,797), тип восприятия эмоционального состояния человека (0,720), способность воплощать эмоциональные состояния героев (печальное, страдающее лицо мамы) (0,704).
2 фактор «Воображение» (собственный вес фактора равен 3,044; доля дисперсии - 0,17)
образуют 2 переменные, имеющие значимые нагрузки: 1) общий показатель воображения (0,978); 2) впечатлительность,
эмоциональность образов (0,760).
Таким образом, музыкально-эстетическая сфера дошкольников 1 группы, посещающих детский сад состоит из музыкального слуха и воображения. Причем доля музыкального слуха существенно выше.
Факторизация переменных, связанных с музыкально-эстетической сферой
дошкольников, посещавших музыкальную школу (2 группа), показала, что структуру также образуют 2 фактора, см. табл. 11.
Таблица 11. - Факторная структура показателей, связанных с музыкально-эстетической сферой дошкольников, посещавших музыкальную школу (2 группа) после варимакс-вращения
№ 1 фактор «Восприятие, понимание и воплощение эмоциональных состояний» (собственный вес - 4,975; доля дисперсии - 0,29) 2 фактор «Музыкальный слух» (собственный вес - 2,800; доля дисперсии - 0,16)
1 Уровень понимания эмоционального состояния человека (0,862) Ритмический слух («Ритм») (0,801)
2 Способность воплощать эмоциональные состояния героев 1 (печальное, страдающее лицо мамы) (0,794) Интегральный показатель музыкального слуха (0,728)
3 Тип восприятия эмоционального состояния человека (0,743)
4 Способность воплощать эмоциональные состояния героев 3 (мальчик не хочет показать, что он замерз) (0,718)
1 фактор «Восприятие, понимание и воплощение эмоциональных состояний» (собственный вес фактора равен 4,975; доля дисперсии - 0,29) образуют переменные, имеющие следующие значимые нагрузки: 1) понимание эмоционального состояния человека (0,862); 2) способность воплощать эмоциональные состояния героев (печальное, страдающее лицо мамы) (0,794), восприятие эмоционального состояния человека (0,743), способность воплощать эмоциональные состояния героев (мальчик не хочет показать, что он замерз).
2 фактор «Музыкальный слух» (собственный вес фактора равен 2,800; доля дисперсии - 0,16) образован следующими значимыми нагрузками: 1) ритмический слух
(0,801); 2) интегральный показатель музыкального слуха (0,728).
Мы видим, что в структуре музыкально-эстетической сферы дошкольников 2 группы доминирует эмоциональный фактор и вторую позицию занимает фактор, связанный с музыкальным слухом.
Подытоживая вышеизложенное, отметим следующее:
1. Основу музыкально-эстетической сферы дошкольников составляет музыкальный слух.
2. По мере формирования музыкально-эстетической сферы развитие музыкального слуха детерминирует развитие эмоциональной сферы дошкольников, что необходимо учитывать в процессе их обучения.
Литература:
1. Кирнарская Д.К. Опыт тестирования музыкальной одаренности на вступительных экзаменах / Д.К. Кирнарская // Вопросы психологии. - 1992. - № 1-2. - С. 132-134.
2. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки / В.В. Медушевский. - М.: Музыка, 1976. - 250 с.
3. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия / Е.В. Назайкинский. -М.: Музыка, 1985. - 383 с.
4. Немов Р.С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. - 4-е изд. / Р.С. Немов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. -Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 640 с.
5. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики / В.Г. Ражников. - М.: Знание, 1980. -96 с.
6. Сулейманов Р.Ф. Психологическая диагностика музыкального слуха у дошкольников / Р.Ф. Сулейманов // Ананьевские чтения - 2012.
Психология образования в современном мире: материалы научной конференции, 16 - 18 октября 2012 г.; отв. ред. Н.В. Бордовская. - СПб.: Изд-во Санкт-Петерб. ун-та, 2012. - С. 309 - 310.
7. Сулейманов Р.Ф. Психология профессионального мастерства музыканта-инструменталиста: монография / Р.Ф. Сулейманов. - Казань: Изд-во Института экономики, управления и права «Познание», 2010. - 328 с.
8. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей / К.В. Тарасова. - М.: Педагогика, 1988. - 176 с.
9. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей / Б.М. Теплов - М.: Наука, 2003. -379 с.
10. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина; под ред. Г.А. Урунтаевой. - М.: Просвещение: Владос, 1995. -291 с.
11. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства / В.Н. Холопова. - 4-е изд., испр. - М.: Музыка, 2014. - 320 с.
12. Цагарелли Ю.А. Психология музыкально-исполнительской деятельности: учебное пособие /
Ю.А. Цагарелли. - Спб.: Композитор. - Санкт-Петербург, 2008. - 368 с.
13. Щетинина А.М. Диагностика социального развития ребёнка: учебно-методическое пособие / А.М. Щетинина. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. - 89 с.
Сведения об авторах:
Сулейманов Рамиль Фаилович (г. Казань, Россия), доктор психологических наук, доцент, зав. кафедрой общей психологии Института экономики, управления и права, e-mail: [email protected]
Хадиуллина Муршида Мухаметзиевна (г. Казань, Россия), соискатель кафедры общей психологии Института экономики, управления и права.
Data about the authors:
R. Suleymanov (Kazan, Russia), doctor of psychology, docent, head of the Department of General Psychology, Institute of Economics, Management and Law, e-mail: [email protected]
M. Hadiullina (Kazan, Russia), doctoral candidate at the Department of General Psychology, Institute of Economics, Management and Law.
