CC BY
275
УДК 31
В. А. Пересыпкин
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗОВАННОСТИ У УЧАЩИХСЯ С МИНИМАЛЬНЫМИ МОЗГОВЫМИ ДИСФУНКЦИЯМИ
До настоящего времени в психолого-педагогической практике не достаточно учитывается факт наличия у обширной группы детей дисфункциональных нарушений в деятельности мозга, которые оказывают влияние на работоспособность, возможности самоуправления и произвольности в любых видах деятельности, вызывают быструю умственную утомляемость детей и как следствие ведут к школьной неуспеваемости и дезадаптации.
По данным Ю. Г. Демьянова, А. И. Захарова, Л. А. Ясюковой, более чем у 40% детей отмечаются различные отклонения в созревании и функционировании нервной системы. При недостаточном внимании к данной проблеме легкие функциональные нарушения постепенно обрастают вторичными отклонениями в психическом развитии. С началом обучения в школе при увеличении психофизиологической, информационной нагрузки этот процесс может пойти лавинообразно. Учащиеся данной группы показывают стойкую неуспеваемость, не способность воспринимать и перерабатывать учебный материал, низкую работоспособность и быструю утомляемость. Следовательно, важным становится поиск путей, позволяющих детям с ММД более эффективно и продуктивно справляться с различными видами деятельности,
а, прежде всего учебной.
Первые исследования ММД были начаты в 20-е годы прошлого столетия. В 1921 г. Burr описал так называемые причины невротического характера отклонений в поведении детей и отставания их в учебе. Это практически была первая публикация по заболеванию, которое сегодня чаще всего называется минимальной дисфункцией мозга. Термин «минимальные мозговые дисфункции» начал активно применяться в 1960-х годах по отношению к детям без выраженных интеллектуальных нарушений, но с различными легкими расстройствами поведения и обучения вследствие биологически обусловленной недостаточности функций ЦНС, чаще резидуально-органического характера. К числу характерных проявлений ММД было принято относить неврологическую микросимптоматику, задержки моторного развития, тики, гиперактивность, гипоактивность, неравномерную интеллектуальную работоспособность, нарушения внимания и пространственных представлений, дислексию, дискалькулию, дисграфию, слабую память, взрывчатость, возбудимость, агрессивность, неуправляемость поведения, нарушения сна, чрезмерная лабильность настроения [5].
В процессе лонгитюдного исследования 324-х школьников в течение 12 лет группой ученых под руководством З. Тржесоглава были выявлены основные признаки ММД:
1. Чаще всего отмечались нарушения внимания - в 93,3%. Дети не могут сосредоточиться и поддерживать концентрацию внимания в течение времени, характерного для их возраста. Это относится к объему, к продолжительности и к степени концентрации внимания. Они не умеют отключаться от воздействия различных раздражителей внешней среды. Часто небольшое движение или слабый звук переключают их внимание самым неожиданным образом. Ребенка буквально захлестывают любые незначительные внешние воздействия. Он не может отличать главного от второстепенного, что приводит к дезорганизации его мыслительных процессов. Очень часто он останавливает внимание на побочных явлениях, концентрируется на них и уже не может реагировать на основные раздражители. Эта концентрация на несущественном переносится в область высказываний и движений. Ребенок постоянно возвращается к исходному предмету, его мыслительный процесс затормаживается, что приводит к особенно неприятным последствиям в ходе обучения. Интенсивность внимания у детей тоже непостоянна, что находит отражение в постоянном чередовании успехов и неудач при выполнении заданий. Такая смена в экспериментальной группе с помощью учителей и родителей наблюдалась в 82,8% случаев.
2. Гиперактивность выявлялась и подтверждалась родителями и медицинским персоналом в 80,1%. По данным неврологического обследования, к беспокойству во всех случаях присоединялась раздражительность. Гиперактивность по мнению американских авторов, часто считается наиболее характерным признаком синдрома. Поведение детей не зависит от условий и не подчиняется влияниям внешней среды. Они находятся в постоянном движении, непоседливы, перебегают от предмета к предмету. Если они и вынуждены сидеть, то и сидя они постоянно меняют положение тела, играют с мелкими предметами или собственными пальцами. У некоторых детей гиперактивность наблюдалась в первой половине дня, а у других, наоборот, во второй. Такие дети очень долго не могли заснуть ночью [8]. Гиперактивность часто связана с повышенной разговорчивостью. Дети стремятся завязывать контакты и нарушают разговор других людей. Около 20% наблюдаемых пациентов были гипоактивны, брадикинетичны; они производили впечатление ленивых, ничем не интересующихся детей.
3. У 76,8% детей отмечалось более 5 легких неврологических нарушений. Эти небольшие изменения с большим трудом можно было отнести к каким-либо из известных синдромов. Это нарушения ассоциативных движений, дисдиадохокинез, подергивание мышц лица, грудной клетки [РгесШ, 1962], тремор пальцев рук, слабые пирамидные проявления, хорееподобные гипер-кинезы, нарушения сухожильных рефлексов, общие нарушения координации движений, страбизм, нарушения иннервации глазодвигательных мышц, феномен Chvasteka. В 67,5% отмечалось повышение сухожильных рефлексов
и нарушение пальце-носовой пробы, в 65,8% - нарушения координации, а в 52,9% - отсутствие стабильности. В 63% отмечались пограничные или патологические изменения на ЭЭГ.
4. Эмоциональная лабильность наблюдалась в 70,5% случаев. Она сопровождалась повышенным беспокойством (66,6%) и выраженными невротическими проявлениями (69,7%), которые отмечались во всех возрастных группах. Настроение ребенка часто меняется, они очень тяжело переживают любые неудачи, на которые они реагируют или повышенной раздражительностью, или чувством страха. Настроение детей с ММД меняется в коротких интервалах времени (часы или дни), иногда проявляется агрессивность (44,2%), которая сменяется пассивностью (65,7%).
5. Нарушения восприятия и образования понятий были отмечены у 67% детей. У большинства детей были нарушения зрения, слуха и тактильной чувствительности. Наибольшей степенью поражения характеризовался зрительный анализатор. Его нарушения, как, впрочем, и нарушения слуха и тактильной чувствительности, могут быть как центрального, так и периферического происхождения. При проведении специальных тестов дети оказывались неспособными обводить контур рисунка, рисовать предметы, различать размеры и направления. Дети плохо ориентировались в пространстве, не могли отличить часть от целого, неправильно читали буквы, у них возникали затруднения в написании букв. На слух плохо различали отдельные согласные (например, м-н, т-д), плохо воспроизводили ритм.
6. В 66,5% случаев учителя и родители наблюдали повышенную импульсивность. Дети вступают в контакт и общаются без всякого контроля, без мысли о последствиях, часто неадекватно ситуации и собственным возможностям. Причина того, что ребенок реагирует на каждый раздражитель, непосредственно и не задумываясь о последствиях, по-видимому, заключается в недостаточной силе торможения. В результате он вступает в конфликты с соучениками, учителями и членами семьи; при этом он не осознает своей вины, а начинает считать, что его не понимают или обижают, что приводит к дальнейшим неадекватным реакциям.
7. Матери и учителя отмечали у детей частую утомляемость - в 65,7% психическую и в 29,2% физическую, хотя ребенок и оставался гиперактивным. С утомляемостью сочетались головные боли (29,2%) и поведение, называемое инфантильным (62,8%), т. е. несоответствующим возрасту. Нарушения речи и произношения наблюдались у 30-50% детей, а у 26-40% встречались специфические нарушения - дислексия и дисграфия, выявляемые с помощью психологического исследования.
Учитывая влияние ММД на работоспособность, умственную активность, произвольную сферу ребенка, на возможности его самоуправления, целесообразным с нашей точки зрения, является процесс развития у данных респондентов саморегуляции, проявляющуюся, прежде всего через такое свойство личности как организованность.
Согласно психолого-педагогическим исследованиям, организованность - это не биологическая инстинктивная сила В. А. Селиванов,
А. И. Высоцкий, и не простая проекция в психике воздействия социальной среды С. А.Петухов, К. Хорни, а продукт взаимодействия личности с внешним миром в процессе определенной деятельности, избранной самой личностью. Оценивают организованность человека, прежде всего по результатам производственной, учебной и общественной деятельности.
В исследованиях Л. И. Божович, А. В. Засимова, Т. Е. Конниковой, и др., организованность рассматривается как усиленная напряженная деятельность, направленная на реализацию поставленных задач. Это и форма самовыражения и самоутверждения личности, обусловленная не внешней принудительной необходимостью, а осознанно принятым решением напряженно приобретать знания, умения и навыки ради профессионального становления.
Сходное понимание данного психологического образования можно отметить и у других исследователей. Так, например, Л. И. Уманский определяет организованность как способность подчинять себя определенному режиму, планировать свою деятельность, проявлять последовательность, собранность. В работах Н. Ф. Прокиной и С. Г. Якобсон организованная работа рассматривается с точки зрения наиболее рациональной последовательности, затраты сил и времени. Их исследования показали: чтобы добиться у детей организованной работы, необходимо, во-первых, чтобы не только взрослые требовали этого, но и сами дети ставили перед собой такую задачу. Во-вторых, необходимо научить детей некоторым способам поведения, предупреждающим возможность отвлечений в ходе работы.
Из вышеуказанного следует, что значительная роль в проявлении данного свойства принадлежит когнитивному аспекту, т. е. осознании необходимости поставить себя в определенные условия ради достижения более или менее социально или личностно значимой цели. Мы разделяем точку зрения авторов, что организованность личности представляет собой диалектическое единство объективных и субъективных факторов. К объективной стороне организованности относится сама внешняя деятельность субъекта, реальное поведение, к субъективной - внутренние побудительные силы деятельности (потребности, установки, мотивы и т. п.). В этой связи, наиболее адекватным для исследования организованности на наш взгляд представляется многомерно-функциональный подход профессора А. И. Крупнова, позволяющий подвергнуть анализу неразрывно связанные внешние и внутренние детерминанты проявления этого свойства личности.
Особую ценность данный концептуальный подход приобретает при исследовании организованности у детей с минимальными мозговыми дисфункциями, так как позволяет выявить конкретную зону слабого функционирования той или иной структурной характеристики оказывающей влияние на уровень проявления данного личностного образования.
Учет особенностей проявления указанного свойства личности у учащихся с ММД мог бы, в конечном счете, наметить программы развития организо-
ванности в группах детей данного возраста, как необходимого личностного качества, способствующего продуктивности выполняемой деятельности.
Таким образом, вышесказанное свидетельствует, что выявление и последующее развитие организованности у младших школьников с ММД позволит им не только более эффективно адаптироваться в различных социальнопсихологических условиях, но и продуктивно встраиваться в учебную деятельность.
Эксперимент проходил на базе школ г. Тольятти. В эксперименте принимали участие школьники в возрасте 9-10 лет, экспериментальную выборку составили 100 человек. Из них 50 школьников с признаками ММД и 50 школьников без наличия указанных признаков. Выбор испытуемых данного возраста обусловлен тем, что, по мнению ряда авторов, сензитивным периодом в воспитании организованности выступает именно младший школьный возраст. Так как в этом возрасте закладываются основы нравственности, идет сознательное освоение окружающей социальной среды и способов деятельности, формируется направленность личности (Т. Я. Долгая,
Н. Ф. Прокина, В. П. Ручкина, Н. Ф. Талызина, Д. И. Фельдштейн, С. Г. Якобсон и другие).
Для исследования у школьников признаков ММД использовалась методика Тулуз-Пьерона, метод экспертных оценок. Для диагностики индивидуальных особенностей организованности использовались «Бланковый тест» (БТО), разработанный А. И. Крупновым, модифицированный
С. И. Кудиновым и наблюдение.
Для обработки и интерпретации результатов эксперимента использовались методы математической статистики: D - критерий Колмогорова-Смирнова, t - критерий Стьюдента, корреляционный и факторный анализ.
«Бланковый тест организованности», разработанный А. И. Крупновым, модифицированный С. И. Кудиновым для младшего школьного возраста.
Данная методика предназначена для оценки переменных организованности экспертами, в роли которых выступают родители и классный руководитель. Методика состоит из бланков, каждый из которых содержит по 14 утверждений. Первый бланк содержит утверждения, характеризующие особенности ценностных ориентаций испытуемых, бланки 2-7 содержат утверждения, характеризующие базовые компоненты организованности. Бланк 8 включает утверждения, описывающие трудности в осуществлении организованного поведения. Эксперту предлагается выбрать утверждения, характерные для подвергающегося исследованию субъекта, присвоив им соответствующий индекс: 1-безусловно нет, 2-нет, 3-когда как, 4-чаще да, 5-да. Количественные показатели подсчитываются по каждой переменной путем суммирования индексов (минимальный показатель 0, максимальный-70).
Процедура наблюдения включала в себя период 6 месяцев. На каждого испытуемого был заведен дневник, в котором учитель во время уроков (родители - дома) отмечали характеристики проявления организованного поведения ребенка.
По результатам пилотажного исследования организованности с помощью данной методики были выявлены следующие уровни проявления данного свойства:
НИЗКИЙ уровень организованности характеризуется слабостью, неустойчивостью, непостоянством в проявлениях организованности.
Ученик неорганизован, неаккуратен, «разбросан»; постоянно нарушает режим дня; не умеет планировать отсроченных заданий, выполняет их обычно в последний день. Школьник часто испытывает тревогу разочарование, гнев и подавленность от собственной неорганизованности. Считает, что организованность в большей мере формируется его близкими, а не им самим; в своей неорганизованности винит обстоятельства, ситуацию, других людей.
СРЕДНИЙ уровень организованности характеризуется ситуативностью, эпизодичностью в проявлениях организованного поведения. Ученики не всегда организованы и аккуратны, бывают срывы. Они не достаточно последовательно четко и аккуратно стараются выполнить намеченное. Школьники умеют планировать отсроченные задания, однако зачастую поверхностно, их планы не являются для них самих руководством для самостоятельной деятельности и часто не выполняются. Иногда школьники просят усилить контроль за ними со стороны родителей, учителей, так как внутренний локус контроля сформирован у них не достаточно.
ВЫСОКИЙ уровень организованности характеризуется постоянством стремлений к организованному поведению. Ученик организован, аккуратен, собран; систематически, умело планирует задания и строго выполняет план работы, но не бездумно, а творчески, уточняя их, внося необходимые коррективы. Школьник приводит рабочее место в порядок после окончания работы; имеет четкое представление о цели деятельности, составляет программы действий при рациональном расходовании времени, вносит изменения в нее при необходимости; проверяет по ходу работы свои действия и последовательность их выполнения, обнаруживает и исправляет ошибки по ходу работы, объективно оценивает свои действия и работу. В ходе реализации организованного поведения чаще испытывают положительные эмоции (радость, гордость, энтузиазм).
На следующем этапе экспериментального исследования были выявлены две группы испытуемых контрольная и экспериментальная. В экспериментальную группу вошли испытуемые с выраженными признаками ММД в контрольную группу вошли учащиеся без признаков минимальных мозговых дисфункций.
Тест Тулуз-Пьерона является модификацией корректурного теста - невербального теста достижений, направленного на выявление способности к произвольной концентрации внимания. Применение этого теста для диагностики ММД обосновано Л. А. Ясюковой. Данная методика направлена на оценку педагогами и родителями наличия признаков ММД (минимальной мозговой дисфункции) у детей младшего школьного возраста.
Опираясь на работы З. Тржесоглава нами был разработан метод экспертных оценок. Учителям и родителям предлагалось оценить наличие у ребенка тех или иных признаков ММД в зависимости от частоты и силы проявления признака от 1 до 5, опираясь на предложенные ниже характеристики признаков.
1. Нарушения внимания. Дети не могут сосредоточиться и поддерживать концентрацию внимания в течение времени, характерного для их возраста. Это относится к объему, к продолжительности и к степени концентрации внимания. Они не умеют отключаться от воздействия различных раздражителей внешней среды. Часто небольшое движение или слабый звук переключают их внимание самым неожиданным образом. Ребенка буквально захлестывают любые незначительные внешние воздействия. Он не может отличать главного от второстепенного, что приводит к дезорганизации его мыслительных процессов. Очень часто он останавливает внимание на побочных явлениях, концентрируется на них и уже не может реагировать на основные раздражители. Эта концентрация на малозначимом переносится в область высказываний и движений. Ребенок постоянно возвращается к исходному предмету, его мыслительный процесс затормаживается, что приводит к особенно неприятным последствиям в ходе обучения. Интенсивность внимания у детей тоже непостоянна, что находит отражение в постоянном чередовании успехов и неудач при выполнении заданий.
2. Гиперактивность. Поведение детей не зависит от условий и не подчиняется влияниям внешней среды. Они находятся в постоянном движении, непоседливы, перебегают от предмета к предмету. Если они и вынуждены сидеть, то и сидя они постоянно меняют положение тела, играют с мелкими предметами или собственными пальцами. Г иперактивность часто связана с повышенной разговорчивостью. Дети стремятся завязывать контакты и нарушают разговор других людей.
3. Гипоактивность. Они производят впечатление ленивых, ничем не интересующихся детей, заторможены, могут долгое время не двигаться.
4. Легкие неврологические нарушения. Это подергивание мышц лица, грудной клетки, тремор пальцев рук, слабые пирамидные проявления, хорееподобные гиперкинезы, нарушения сухожильных рефлексов, общие нарушения координации движений, страбизм, нарушения иннервации глазодвигательных мышц.
5. Эмоциональная лабильность. Она сопровождается повышенным беспокойством и выраженными невротическими проявлениями. Настроение ребенка часто меняется, они очень тяжело переживают любые неудачи, на которые они реагируют или повышенной раздражительностью, или чувством страха. Настроение детей с ММД меняется в коротких интервалах времени (часы или дни).
6. Агрессивность.
7. Пассивность.
8. Нарушения восприятия и образования понятий.
9. Нарушения зрения, слуха или тактильной чувствительности.
10. Повышенная импульсивность. Дети вступают в контакт и общаются без всякого контроля, без мысли о последствиях, часто неадекватно ситуации и собственным возможностям.
11. Частая утомляемость как психическая, так и физическая, хотя ребенок и остается гиперактивным.
12. Головные боли.
13. Инфантильное поведение, т. е. несоответствующее возрасту характерное для детей младшей возрастной группы.
14. Нарушения речи и произношения.
Статистическая оценка различий в средних значениях организованности у детей с ММД и у детей в норме проводилась с помощью ^критерия Стью-дента. В таблице приведены средние данные переменных организованности у детей данных групп.
Примечание: прочерк означает отсутствие статистически значимых различий.
Условные обозначения переменных любознательности: Эрг. - эргич-ность, Аэрг. - аэргичность, Стен. - стеничность, Астен. - астеничность, Эгоц. - эгоцентризм, Осм. - осмысленность, Осв. - осведомленность. Пр.ком. - предметно-коммуникативная, Суб.лич. - субъектно-личностная, Терм.- терминальные, Инстр. - инструментальные, Личн. - личностные, Операц.- операциональные, Рефл. - оцен. - рефлексивно-оценочный.
Результаты представленной таблицы свидетельствуют, что у школьников с ММД и школьников в норме на статистически значимом уровне отмечаются различия в средних значениях показателей организованности по таким переменным как эргичность, аэргичность, астеничность, эгоцентризм, осведомленность на 0,05% уровне значимости.
Выявленные статистические различия указывают на слабость проявления эргодинамических характеристик у учащихся с минимальными мозговыми дисфункциями. Данный факт находит свое подтверждение в связи с тем, что эти характеристики зависимы от свойств нервной системы и особенностей темперамента и отвечают в целом за выраженность силы, устойчивости и постоянства стремлений к проявлению организованного поведения. В данном случае можно отметить отсутствие самостоятельного стремления к организации своего поведения и деятельности. Учащиеся способны с трудом организовать свою деятельность после призывов учителя либо родителей, что касаемо самостоятельности в проявлении данного свойства то оно может проявляться эпизодически в тех случаях, где отмечается выраженная мотивация, например во время захватывающей игры эти дети способны концентрироваться, однако и в этом случае их организованное поведение носит неустойчивый, расбалансированный характер.
п=100
ЦЕННОСТИ Динамический Эмоциональный Регуляторный Мотивационный Когнитивный Рефл.-оцен. ТРУДНОСТИ
Терм. Инстр. Эрг. Аэрг. Стен. Астен. Интер. Экстер. Социо. Эгоц. Осм. Осв. Пр. ком. Суб. лич. Лич. Операц.
Дети с ММД 31,50 29,25 23,53 21,90 25,63 25,30 20,60 19,45 27,13 27,20 26,28 25,63 30,63 26,65 16,53 13,28
Дети в норме 29,18 27,93 27,75 17,05 28,05 21,30 21,83 18,10 27,63 21,75 25,33 20,58 26,40 23,20 14,30 13,25
Различие -2,33 -1,33 4,23 -4,85 2,43 -4,08 1,23 -1,35 0,50 -5,45 -0,95 -5,05 -4,23 -3,45 -2,23 -0,03
Критерий Студента -1,31 -0,66 2,07 -2,41 1,13 -2,01 0,54 -0,61 0,22 -2,08 -040 -2,12 -1,59 -1,26 -0,88 -0,01
Достовер- ность различий - - Р<0,05 Р<0,05 - Р<0,05 - - - Р<0,05 - Р<0,05 - - - -
Анализируя эргодинамические характеристики организованности: силу, частоту и постоянство стремлений к проявлению указанного свойства, а так же различные способы и приемы реализации организованного поведения можно констатировать, что они то в большей степени, проявляются, у детей в норме. Подобная картина наблюдается и в отношении мотивационно-смысловых признаков организованности, где выявлены значимые отличия между переменными у детей с ММД и у детей в норме по показателям эгоцентричности и осведомленности. Причем и по той и по другой переменной явное преобладание наблюдается у детей с ММД. Данный факт свидетельствует о том, что учащиеся с признаками ММД не способны к анализу своего поведения, не могут выделить существенные стороны организованности, понять целесообразность и важность проявления этого свойства личности. Более того, проявление организованного поведения у этих детей в большей степени обусловлено их эгоцентрической, мотивацией обеспечивающей удовлетворение их инфантильных потребностей. Иначе говоря, они могут сосредоточиться на непродолжительное время для выполнения какой либо деятельности, однако это должно как-то поощряться. Для них свойственна неустойчивость в проявлениях организованности, частые отказы от ранее запланированного, отвлечение на другие дела. Они постоянно ощущают нехватку времени, для того чтобы четко организовать то или иное дело. Часто просто не видят смысла в четком планировании дел. Дети с ММД обычно задумывают много, а делают мало, так как не умеют заранее обдумывать и планировать свою деятельность, четко выделять из своих дел главное и второстепенное и, поэтому срывают заранее запланированное из-за ранее неучтенного. Дети данной группы менее инициативны в организации чего-либо нового (неизвестного), они предпочитают просто поучаствовать в каком-либо деле, нежели его организовывать. Они легко отвлекаются на посторонние дела и считают не обязательным планировать свою деятельность и заранее организовывать свое время, так всегда может подвернуться что-то интересное.
Учащиеся с ММД гораздо чаще, чем их сверстники в норме, испытывают тревогу, понимая свою неорганизованность, неумение спланировать свою деятельность и целенаправленно достигать поставленной цели. Они разочаровываются в себе и в собственных силах, ощущают подавленность, вялость, апатию, тревожатся, когда им предстоит что-то самостоятельно организовать. Респонденты указанной группы реже испытывают прилив положительных эмоций, радость и энтузиазм в начале нового дела, гордость за результаты, за умение преодолеть трудности на пути достижения планируемых результатов. Проблемы возникают из-за неумения планировать, координировать свою деятельность. Они пасуют перед трудностями, бросают начатое дело не закончив его, или заранее предвосхищают отрицательный результат, не умеют распределять время для достижения оптимального результата при наименьшей затрате энергии и времени.
Дети в норме более планомерны и последовательны на пути к цели, чем дети с ММД. Они чаще обдумывают и планируют свою деятельность, контролируют и проверяют себя в ходе работы, предпочитают сохранять порядок на рабочем месте. Учащиеся данной группы стараются заранее планировать предстоящую работу и выделять из нее главное и второстепенное, стараются доводить начатое дело до конца, даже если к нему пропал интерес.
Таким образом, проведенный статистический анализ переменных организованности у учащихся с ММД и в норме позволяет сделать вывод о том, что в проявлениях анализируемого свойства у учащихся с ММД отмечаются существенные качественные отличия, указывающие на слабое развитие данного свойства личности проявляющиеся в в низкой организации своего поведения и деятельности.
Библиографический список
1. Божович, Л. И. Что такое воля [Текст] / Л. И. Божович // Семья школа. -1981. - № 1. - С. 3.
2. Высоцкий, А. И. Экспериментальное изучение волевого компонента организованности студентов в учебной деятельности [Текст] / А. И. Высоцкий, Т. А. Егорова // Экспериментальное изучение волевой активности. - Рязань.: РГПИ, 1986. - с. 113-119.
3. Демьянов, Ю. Г. Психология детского возраста. [Текст] / Ю. Г. Демьянов -Спб., 1993.
4. Долгая, Т. Я. Формирование организованности младших школьников в учебной работе [Текст]: / Т. Я. Долгая. автореф. дисс. ... канд. пед. наук : 13.00.01/ Киев, 1984. - 24 с.
5. Заводенко, Н. Н. Факторы риска для формирования дифицита внимания и гиперактивности у детей [Текст] / Н. Н. Заводенко // Мир психологии. - 2002. -№ 3. - С. 196-208.
6. Захаров, А. И. Как предупредить отклонения в поведении детей. [Текст] /
А. И. Захаров - М., 1993.
7. Зосимовский, А. В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. [Текст] / А. В. Зосимовский - М.: МГУ, 1987. - 199 с.
8. Исаев, Д. Н. Состояние гиперактивности у детей (клиника, терапия, реаби-летация) [Текст] / Д. Н. Исаев, В. Е. Каган // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. - 1978. - № 10. - С. 1544-1548.
9. Конникова, Т. Е. Методы нравственного воспитания [Текст] / Т. Е. Конникова // Педагогика. - М.: Просвещение. 1966. - С. 120-136.
10. Крупнов, А. И. Целостно-функциональный подход к изучению свойств личности [Текст] / А. И. Крупнов // Системные исследования свойств личности. - М.: УДН, 1994. - С. 9-23.
11. Кудинов, С. И. Психология любознательности: теоретические и прикладные аспекты [Текст]: / С. И. Кудинов. - Бийск: НИЦ БиГПИ. - 1999. - 274 с.
12. Прокина, Н. Ф. Психологический анализ условий формирования организованности у детей младшего школьного возраста [Текст]: дис...канд. психол наук. / Н. Ф. Прокина. автореф. - М., 1964. - 24 с.
13. Петухов, С. А. К проблеме классификации волевых качеств личности [Текст] / С. А. Петухов // Личность и деятельность. - М.: АПН, 1978. - С. 19-20.
14. Ручкина, В. П. Воспитание организованности школьников [Текст] /
В. П. Ручкина // Воспитание детей в разновозрастных группах продленного дня: Межвуз. сб. науч. тр. Пермь: ПГПИ, 1991. - 100 с.
15. Селиванов, В. И. Психология волевой активности. [Текст] /
B. И. Селиванов - Рязань: РГПИ, 1974. - 145 с.
16. Талызина, Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников [Текст]: / Н. Ф. Талызина. - М.: Просвещение, 1988. - 175 с.
17. Тржесоглава, З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. [Текст] /
З. Тржесоглава - М.: Медицина, 1986.
18. Уманский, Л. И. Психология организаторской деятельности школьников [Текст]: / Л. И. Уманский. учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1980. - 160 с.
19. Фельдштейн, Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. [Текст] / Д. И. Фельдштейн - М.: - Педагогика, 1989. - 208 с.
20. Хорни, К. Культура и невроз [Текст] / К. Хорни // Психология личности (тесты). / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. - М.: МГУ, 1982. -
C. 97-106.
21. Якобсон, С. Г. Организованность и условия ее формирования у младших школьников. [Текст] / С. Г. Якобсон, Н. Ф. Прокина. - М.: Просвещение, 1967. -175 с.
22. Ясюкова, Л. А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. Диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункции. / Методическое руководство. [Текст] / Л. И. Ясюкова. - Спб, 1997. - 80 с.
УДК 159.923+159.97
Т. С. Козырева
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ИДЕНТИЧНОСТИ ЛИЧНОСТИ СОТРУДНИКОВ УЧРЕЖДЕНИЙ ПЕНИТЕНЦИАРНОЙ СИСТЕМЫ ПОД ВЛИЯНИЕМ ОСОБЫХ УСЛОВИЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В отечественной и западной психологии личности вопросы, связанные с процессами формирования и развития идентичности являются особо актуальными, образующими проблемное поле современных исследований (Л. А. Шайгерова, 2002; Н. В. Анненкова, 2004; О. В. Ходаковская, 2006; Е. Ю. Терешенкова, 2005; И. Ю. Вороцкая, 2005; Т. В. Мищенк, 2005 и др.). Многообразие тем и содержательных аспектов в исследовании феномена обогащают психологическую теорию идентичности, привнося в нее
