CC BY
150
Библиографический список
1. Выготский, Л.С. История развития высших психических функций. - М.: Психология. ЭКСМО - Пресс, 2000.
2. Артемьева, Е.Ю. Психосемантические методы описания профессии / Е.Ю. Артемьева, Ю.К. Вяткин // Вопросы психологии. - 1986. - №3.
3. Артемьева, Е.Ю. Основы психологии объективной семантики. - М.: Наука; Смысл, 1999.
4. Краснорядцева, О.М. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической работы. - Барнаул, 1998.
5. Клочко, В.Е., Галажинский, Э.В. Самореализация личности: системный взгляд / В.Е. Клочко, Э.В. Галажинский; под ред. Г.В. Залевского. -
Томск: Издательство ТГУ, 1999.
6. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. пособие для вузов. - М.: Академия, 2004.
7. Чудновский, В.Е. Психологические составляющие оптимального смысла жизни // Вопросы психологии. - 2003. - № 3.
Статья поступила в редакцию 10.11.10
УДК 159.922
Е.В. Жихарева, доц. ГОУВПО «АГАО», г. Бийск, E-mail:[email protected]
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И ПУТИ ЕЕ ГАРМОНИЗАЦИИ
В статье представлены результаты экспериментальной работы, связанной с изучением психологических особенностей любознательности учащихся младшего школьного возраста и условий ее развития.
Ключевые слова: любознательность, многомерно-функциональная модель в изучении любознательности, игровые технологии.
На современном этапе развития общества к личности предъявляются требования, связанные с умением ориентироваться в большом потоке информации, адекватно ее воспринимать и перерабатывать. Это возможно при выраженной познавательной активности, реализующейся посредством ряда личностных свойств. Центральным свойством является любознательность, характеризующая активность в познавательной сфере, обеспечивающая готовность и постоянство стремлений субъекта к освоению новой информации [1].
Различные направления изучения любознательности отражены в психолого-педагогической литературе. Так, А.И. Аржанова, В.В. Давыдов, В.Г. Иванов рассматривают любознательность как интеллектуальное чувство, Д.Е. Берлайн, В.Ю. Дорохова, В.Л. Поплужный, А.С. Сорокина как условие мотивации, Н.И. Рейнвальд, Г.И. Щукина как мотив деятельности и свойство личности, В.А. Абраменко, Б.Г. Ананьев, Ф.Н. Гоноболин, А.Н. Низов, А.В. Петровский, Н.А. Погоре-лов как черту характера или свойство личности. Как познавательная потребность и познавательный интерес любознательность исследована в трудах Е.М. Гвоздыревой, Н.Ф. Добрынина, И.Д. Зверева, Л.И. Котляровой, В.А. Крутецкого, Н.Г. Морозовой, Л.Н. Проколиенко, С.Л. Рубинштейна, В.С. Юркевич. Любознательность в широком плане, безотносительно к какому-либо конкретному психологическому явлению, представлена Л.М. Зюбиным, Н.Б. Шумаковой.
Необходимость рассматривать любознательность как целостное системное свойство личности привела исследователей школы А.И. Крупнова к использованию концепции многомерно-функциональной организации свойств личности и индивидуальности, согласно которой каждое свойство состоит из личностных и индивидуальных характеристик, функционально связанных между собой. Таким образом, любое личностное свойство выглядит не атомарным, а сложным системным образованием, включающим мотивационно-смысловые и регуляторно-динамические компоненты, интегрирующие в себе совокупность основных психических функций, а так же личностные и индивидуальные характеристики субъекта. По мнению автора, своеобразным центральным «ядром» любого
свойства личности является стремление, так при анализе любознательности «ядром» выступает стремление быть любознательным. Стремление характеризуется силой, интенсивностью, частотой (динамическая сторона); оно может быть оценено со стороны направленности (мотивационный аспект). Стремление по-разному осознается и осмысливается человеком (когнитивная характеристика); оно переживается (эмоциональные признаки) и регулируется (регуляторные образования), а также имеет промежуточный и конечный результат (продуктивный компонент). Следовательно, каждое свойство личности, согласно предложенной модели, включает в себя динамический, мотивационный, когнитивный, эмоциональный, регуляторный и продуктивный компоненты. Изучение любознательности, как системного свойства личности, должно строиться на основе анализа функциональных связей между группами компонентов. В каждом компоненте структуры любознательности выделяют две переменные, позволяющие дать более полную и конкретную характеристику изучаемому свойству [2].
Любознательность выступала специальным предметом исследования в работах Е.В. Базаркиной, Е.А. Богославской, Т.А. Гусевой, Е.В. Жихаревой, С.И. Кудинова, Л.В Шубиной [3]. Авторами изучена психологическая структура любознательности, ее половозрастные, национально-этнические, индивидуально-стилевые и индивидуально-типологические особенности.
Вместе с тем представляется важным изучение условий, дающих наибольший эффект развития данного базового личностного свойства. Логично было бы предположить, что одним из таковых условий являются игровые технологии. С этой целью была организована и проведена опытноэкспериментальная работа, в которой принимали участие респонденты младшего школьного возраста в количестве 30 человек. В качестве основного метода исследования был использован тест суждений любознательности «ТСЛ», разработанный А.И. Крупновым, который содержит шесть основных шкал, включающих в себя по две переменные. Все переменные характеризуются десятью утверждениями. Также десять
утверждений описывают трудности в осуществлении проявлений любознательности и еще десять составляют контрольную шкалу искренности. При обработке полученных данных учитывались индексы, соответствующие положительным ответам, затем вычислялись средние значения по каждому компоненту любознательности, которые подвергались статистическому анализу. Данные, полученные в ходе диагностики, соотносились с результатами наблюдения, параметрами которого являлись активность респондентов на уроках, дополнительных занятиях, при подготовке к проведению внеклассных мероприятий и др. По результатам констатирующего этапа эксперимента были определены психологические особенности любознательности младших школьников. Далее в практику работы была внедрена программа гармонизации рассматриваемого личностного свойства, в основу которой легли игровые технологии, поскольку игра - это активная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Она выступает, прежде всего, в форме решения поставленной учебной задачи и даёт школьникам моральное и умственное удовлетворение. Для педагога результат игры всегда является показателем уровня достижений учащихся в освоении знаний или в их применении. Игровые действия опираются на знания, умения и навыки, приобретённые на занятиях, они обеспечивают учащимся возможность принимать рациональные, эффективные решения, оценивать себя
Согласно анализу средних значений, наиболее выраженные и значимые изменения обнаружены в динамическом, эмоциональном и продуктивном компонентах. На констатирующем этапе эксперимента в шкале показателей доминирующую позицию занимали гармоничная переменная регуля-
и окружающих критически. Игровые технологии являются не только эффективным средством развития познавательного интереса учащихся к предмету, но и выступают как фактор развития личности и личностных свойств. В рамках дополнительной работы респондентам предлагалось участвовать в обсуждении книг, в сочинении сказок, составлении кроссвордов и головоломок по любому предмету и по наиболее интересной теме, подготовке тематических стенгазет. Эти задания не являлись обязательными и выполнялись по желанию испытуемых. Здесь учитывался объем представленного материала, активность и целеустремленность респондентов, занимательность и характер проработанного материала, а также время выполнения. После внедрения программы гармонизации, с целью выявления ее эффективности осуществлялась повторная диагностика. Обработка и интерпретация результатов осуществлялась таким же образом, как и на первом этапе, кроме того, были использованы методы математической статистики ^-критерий Стьюдента).
Полученные в ходе повторной диагностики данные, свидетельствуют о том, что в результате внедрения программы, направленной на гармонизацию рассматриваемого личностного свойства, психологические особенности любознательности младших школьников существенно изменились, что проявляется в степени выраженности и доминирования переменных в целостной структуре рассматриваемого свойства (рисунок 1).
торного компонента и обе переменные когнитивного компонента, которые и обусловливали специфику любознательного поведения респондентов. В соответствии с результатами повторной диагностики к высоким показателям в иерархии переменных следует отнести гармоничные переменные регуля-
□ экспериментальный этап
□ контрольный этап
аэ с^
О
Рис. 1. Сравнительная характеристика особенностей любознательности младших школьников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента
торно-динамической сферы, осмысленность и предметнокоммуникативную продуктивность. Так, большинство учащихся, при проявлении данного свойства, руководствуются внутренним локусом контроля, считая, что каждый человек может и должен быть осведомленным в различных областях знаний, причем объем этих знаний нужно постоянно расширять и пополнять, поскольку всегда интересно узнавать что-то новое и необычное. В результате бесед с педагогом и участия во внеклассных мероприятиях у младших школьников сформировано четкое осознание того, что любознательное поведение зависит лишь от самого человека, а не от внешних обстоятельств, поэтому не следует искать виновных в случае отсутствия у себя стремления быть во всем информированным. Большей части младших школьников свойственно постоянное ощущение потребности в новой информации и стремление узнать как можно больше интересного. Они пытаются выполнять все задания педагогов, связанные с поиском новых данных, стремятся быть в курсе самых последних новостей, причем часто их познавательная деятельность выходит за рамки школьной программы. Следует отметить, что при проявлении любознательного поведения им, в большей мере, свойственны положительные эмоции. Кроме того, положительная оценка их любознательности со стороны одноклассников и педагогов доставляет им искреннюю радость и является стимулом для постоянного поиска новых фактов. Учащиеся достаточно упорны в достижении намеченного и основательно подходят к изучению новой информации. Им необходимо не просто узнать что-то новое, но и понять полученную информацию, постараться раскрыть суть изучаемых предметов, уяснить логику явлений. Приобретаемая учащимися информация способствует расширению круга общения, развитию дружеских отношений с одноклассниками, лучшей адаптации в коллективе сверстников и формированию положительной оценки со стороны взрослых людей.
Анализ экспериментальных данных, полученных на контрольном этапе эксперимента, позволил отнести к средним значениям в шкале показателей обе переменные мотивационной сферы, осведомленность и субъективно-личностную продуктивность. Данный факт свидетельствует о полимотивированности любознательности учащихся. Проявляя любознательное поведение, учащиеся стремятся не только развить свои способности и эрудицию, расширить кругозор и про-
Библиографический список
явить возможности, но и внести свой вклад в достижение общей цели. Младших школьников отличает искреннее и глубокое чувство привязанности к эмоционально значимым лицам, чаще всего, учителю и одноклассникам. Поэтому в выполняемой деятельности учащиеся ориентированы на сотрудничество, готовы отстаивать точку зрения класса, принимая при этом от него эмоциональную поддержку. Стремление получить положительную оценку со стороны, способствует активному включению в процесс освоения информации; ребята охотно выполняют любую работу, направленную на получение каких-либо сведений и участвуют в совместной деятельности. У младших школьников сформированы общие представления о рассматриваемом свойстве и многообразие суждений об отдельных его функциях. Они в значительной степени нацелены на использование полученной информации в сфере саморазвития и самосовершенствования, то есть знания используются учащимися для развития и укрепление чувства уверенности в себе, развитие склонностей и воображения. Согласно результатам констатирующего этапа эксперимента среднюю позицию в иерархии показателей занимали гармоничные переменные динамического и эмоционального компонента и обе переменные мотивационного и продуктивного компонентов.
К низким значениям в иерархии показателей любознательности по результатам контрольного этапа следует отнести агармоничные переменные регуляторно-динамической сферы, что является идентичным показателям констатирующего этапа эксперимента. Данный факт свидетельствует о том, что только незначительной части младших школьников при проявлении любознательного поведения свойственны отрицательные эмоции, отсутствие планомерности и последовательности в действиях и внешний локус контроля за поведением.
Таким образом, предположение относительно эффективности игровых технологий в рамках гармонизации любознательного поведения младших школьников экспериментально подтверждено. Результаты опытно-экспериментальной работы могут быть использованы в организации учебновоспитательного процесса педагогами и психологами общеобразовательных учреждений, при составлении индивидуальных программ по гармонизации любознательности учащихся, при проведении консультационной работы школьной психологической службы.
1. Жихарева, Е.В. Любознательность акцентуированных личностей: монография. - Бийск: ГОУ ВПО БПГУ, 2008.
2. Крупнов, А.И. Целостно-функциональный подход к изучению свойств личности // Системные исследования свойств личности. - М.: УДН, 1994.
3. Системное познание личности: теория и практика исследований: монография / Н.В. Дмитриева, О.А. Сычев, Т.А Гусева, В.А. Сарычев, Е.В. Жихарева и др.; под ред. Т.А. Гусевой. - Бийск: БПГУ им. В.М. Шукшина, 2009.
Статья поступила в редакцию 10.11.10
УДК 373.1.02.
Е.Б. Манузина, канд. пед. наук, доц. ГОУВПО «АГАО», г. Бийск, E-mail: [email protected]
ПРОБЛЕМЫ ГРАЖДАНСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ И МОЛОДЕЖИ В СОВРЕМЕННЫХ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ УСЛОВИЯХ
В работе раскрыты проблемы гражданского воспитания детей и молодежи в современном обществе, представлены ценностные ориентиры современной системы общего образования, дана характеристика методологических подходов к разработке программ гражданско-патриотического воспитания.
