CC BY
296
UNIVERSUM:
• 7universum.com
ПСИХОЛОГИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОНСТРУКТИВНОГО ПЕРФЕКЦИОНИЗМА СТУДЕНТА
Ларских Марина Владимировна
канд. психол. наук, ассистент кафедры психиатрии с наркологией ГОУ ВПО ВГМА им. Н.Н. Бурденко,
РФ, г. Воронеж E-mail: [email protected]
Васильева Юлия Евгеньевна
канд. психол. наук, ассистент кафедры психиатрии с наркологией
ГОУ ВПО ВГМА им. Н.Н. Бурденко,
РФ, г. Воронеж E-mail: _ jul ia. doc 7 9@mail. ru
PSYCHOLOGICAL MECHANISMS OF FORMATION OF THE STUDENT’S CONSTRUCTIVE PERFECTIONISM
Larskikh Marina
Candidate of psychological Sciences, Assistant Professor, Department of Psychiatry and Narcology, Medical Academy,
Russia, Voronezh
Candidate of psychological Sciences, Assistant Professor, Department of Psychiatry and Narcology, Medical Academy,
Vasilieva Yulya
Russia, Voronezh
АННОТАЦИЯ
Статья посвящена описанию психологических механизмов, которые действуют на различных этапах комплексной программы формирования конструктивного перфекционизма студента.
Ларских М.В., Васильева Ю.Е. Психологические механизмы формирования конструктивного перфекционизма студента // Universum: Психология и образование : электрон. научн. журн. 2014. № 5-6(6) . URL: http://7universum.com/ru/psy/archive/item/1380
ABSTRACT
The article deals with the description of psychological mechanisms, which act on the different stages of the program of the student’s constructive perfectionism formation.
Ключевые слова: перфекционизм студента, конструктивный
перфекционизм, программа формирования конструктивного перфекционизма студента, психологические механизмы.
Keywords: student’s perfectionism, constructive perfectionism, program of formation of student’s constructive perfectionism, psychological mechanism.
Современный этап развития общества и государства характеризуется повышенным вниманием к профилактике различных нарушений здоровья, и особенно психологического здоровья. Особенной группой риска является молодое поколение. Вопросы профилактики нарушений здоровья школьников и студентов признаны приоритетными в системе средней и высшей школы в соответствии с Приказом Минобразования Российской Федерации от 17 декабря 1999 года, № 1226.
Исследования, проведенные среди студентов, выявляют как высокий уровень тревоги и депрессии, так и снижение стрессоустойчивости и повышенную суицидальную готовность (Т.Ю. Дмитриева, Б.С. Положий, 1998; Ю.А. Александровский, 2001; М.В. Москова, 2009). В этой связи факторы студенческой дезадаптации являются предметом исследования в зарубежной и отечественной науке (В.А. Мурашов, 1991; Г.Д. Губин, Н.В. Ермаков, Д.Г. Губин, 1995; В.Л. Малыгин, 2004; Гречко, 2011). Повышенный уровень перфекционизма студента является одним из факторов, которые снижают студенческую адаптацию (Н.Г. Г аранян, Д.А. Андрусенко, И.Д. Хломов, 2009; G. Flett, P. Hewitt, 2011).
В психологии под перфекционизмом понимают высокие требования человека к себе, окружающим людям и миру в целом. Многие ученые
рассматривают перфекционизм только как причину постоянного психологического дискомфорта и фактор снижения адаптации (A. Beck, S. Blatt, G. Flett, R. Frost, R. Heinberg, P. Hewitt, C. Holt, J. Mattia, A. Neubauer, P. Pilkonis, D. Quinlan, E. Shevron, Н.Г. Гаранян, А.Б. Холмогорова и др.). И все психологические подходы, направленные на повышение адаптации перфекционистов, направлены на коррекции отдельных составляющих перфекционизма, но наша программа формирования конструктивного перфекционизма студента делает акцент на комплексный целостный подход формирования положительной, здоровой формы стремления к совершенству. В качестве ведущих в программе формирования конструктивного перфекционизма студента мы используем идеи когнитивно-
бихевиористического, психо динамического, экзистенциально -
гуманистического и культурологического подходов, а также основные положения биопсихосоциальной модели эмоциональных нарушений. Программа «Формирование конструктивного перфекционизма студента» состоит из четырех этапов: информационно-мотивационного, когнитивноэмоционального, межличностного и интегративного [8].
Целью нашей статьи является рассмотрение тех психологических механизмов, действие которых на каждом этапе программы способствует формированию перфекционизма конструктивного типа.
«Механизм» — это раскрытие сущности явления. Вскрыть механизм чего-либо значит проникнуть в его внутреннее устройство (строение), уяснить взаимосвязь и взаимозависимость частей или элементов целого и через это понять и объяснить сущность предмета (процесса), его необходимый закономерный ход и его неизбежное возникновение из тех или иных условий. Исследование психологических механизмов соответствует детерминистской философии механицизма, согласно которой все события или явления могут быть объяснены в механистических рамках [2].
В концепции В.Г. Леонтьева психологический механизм является системой психических явлений, предназначенной для преобразования и формирования
активности, выраженной одними мотивами, в требуемую активность, выраженную другими мотивами [9]. Т. е. психологический механизм имеет определенную структуру взаимосвязанных состояний человека, которые при соответствующих условиях приходят в действие. Также психологические механизмы отличаются степенью обобщенности и имеют разные уровни. Существуют частные, всеобщие механизмы, которые можно привести в действие при наличии определенных условий. Следовательно, они иерархизированы между собой и определенным образом соподчинены одни другим, образуя при этом систему механизмов, которая в состоянии обеспечивать реальную деятельность. В настоящее время не существует единого подхода к определению сущности психологического механизма. Психологические механизмы изучались Л.М. Аболиным, В.С. Агеевым, Л.Н. Антилоговой, Л.И. Анцыферовой В.К. Вилюнас, Е.А. Доценко, В.А. Иванниковым, А.В. Карповым, С.М. Кашаповым, О.А. Конопкиным, Ю.Н. Кулюткиным, О.М. Краснорядцевой, В.Г. Леонтьевым, И.С. Морозовой, Г.С. Никифоровым,Е.В. Рогулиной, Р.Д. Санжаевой, А.С. Шаровым и др. Е.А. Доценко определяет психические механизмы как целостный набор психических состояний и процессов, реализующих движение к некоторому результату в соответствии со стандартной или часто встречающейся последовательностью. По В.Г. Агееву, психологический механизм — это способ объяснения сложного, неуловимое, ускользающее через нечто более простое и понятное. При понимании психологических механизмов нам близка позиция Л.И. Анцыферовой, которая рассматривает психологические механизмы как «закрепившийся в психологической организации личности функциональные способы ее преобразования, в результате которых появляются различные психологические новообразования, повышается или понижается уровень организованности личной системы, меняется режим ее функционирования» [1]. Она также отмечает, что «психологические механизмы выступают как способы преобразования, организации личности лишь потому,
что они являются механизмами реальных или мыслительных преобразований, взаимоотношений индивида с обществом, с миром в целом.
Далее стоит рассмотреть последовательное действие различных психологических механизмов на каждом этапе программы формирования конструктивного перфекционизма студента. Прежде всего, следует перечислить все 14 психологических механизма: механизм осознания; механизм
самопознания; механизмы когнитивного совладания с негативными эмоциональными состояниями; механизм катарсиса; механизм сдвига мотива на цель; механизмы волевой регуляции поведения; механизм «перенастройка жизни»; механизм интериоризации; механизмы познания и понимания других людей; конфронтация; корригирующий эмоциональный опыт; механизм научения; механизм парадоксальной интенции В. Франка; механизм возвышения потребностей.
Следует заметить, что совокупное действие вышеперечисленных психологических механизмов приводит к формированию всех компонентов конструктивного перфекционизма, но тот или иной психологический механизм запускается на определенной стадии программы. Попробуем рассмотреть последовательно, что запускает и на каком этапе тот или иной психологический механизм.
На первом этапе программы, при анализе результатов тестирования, начинает действовать механизм самопознания. Опираясь на этапы самопознания по Л.С. Выготскому [3], мы рассматриваем механизмы самопознания как процесс нахождения в себе каких-либо качеств, их накопление и углубление, рост их связности и обоснованности. Следующими важными этапами роста самопознания являются: психологизация (постижение своего внутреннего мира); интеграция (осознание собственной целостности); а также принятие своей индивидуальности; формирование и развитие внутренних нравственных критериев при самооценке, которые заимствуются из объективной культуры и развитие индивидуальных особенностей процессов самосознания. Ю.Б. Гиппенрейтер считает, что всякое
знание о себе уже меняет субъекта, всякое продвижение в самопознании является очередным шагом в развитии [4]. В нашей программе механизм самопознания действует на всех этапах, но запуск, включение этого механизма происходит на самом первом этапе — при обсуждении результатов диагностики, при проведении медитативно-трансовых упражнений,
при постановке реалистичных и достижимых целей. Студенты все время задают себе и сами же отвечает на вопросы «что Я хочу?»; «что Я готов делать для достижения желаемого?».
При просмотре и обсуждении (в рамках синемологии) фильмов первого этапа, кроме механизма самопознания, запускается следующий психологический механизм — «перенастройка жизни» студента [10]. Она заключается, во-первых, в акцентировании внимания на том,
что эмоциональные реакции студентов расходятся с сущностью фильма и друг с другом. Тем самым со всей очевидностью перед каждым студентом обнажается собственный доминантный комплекс (в нашем случае стремление к совершенству), через призму которого он понимают ту или иную жизненную ситуацию. Столкнувшись с множеством интерпретаций одного
и того же фильма, студент обращает внимание на свою парциальную «глухоту» и «слепоту», т. е. признает свое проективное видение реальности. Причем осознание собственной необъективности усиливается, когда при обсуждении студент наблюдает искаженное восприятие реальности другими студентами. Кроме того, обобщение изложенных мнений и объяснения мотивации открывает глубокий психодинамический пласт, поднятый на поверхность просмотром фильма. И, наконец, изложение психологом реального замысла режиссера позволяет студенту сравнить собственное искаженное восприятие фильма с тем, что в действительности в нем выражено. В результате анализа фильма студент уже сможет связать свое подавленное настроение с культом успеха и достижений, культом силы и конкурентности, который проходит красной строкой через весь фильм. Причины своего одиночества студент
уже видит в тех ценностях перфекционизма, направленного на других, которые он неосознанно ждет в личных, семейных и рабочих отношениях.
Также для того, чтобы достичь поставленные цели и выполнить домашние задания, на первом этапе приводят в действие следующие психологические механизмы: механизм сдвига мотива на цель и механизмы волевой регуляции поведения.
Механизмами волевой регуляции являются: усиление слабой мотивации; изменение смысла действия и создание дополнительного смысла действия путем связывания его с другими мотивами [5]. Усилить слабую мотивацию нам помогают различные упражнения, где предвидение интенсивных положительных эмоций достижения поставленных целей выступает добавочной мотивацией к дефицитарному мотиву. Для усиления мотивации и восполнения дефицита побуждений для достижения целей используются различные упражнения, в которых усиление мотивационных тенденций происходит за счет мысленного построения будущей ситуации.
Т. к. потребность в нашем случае жестко не связана с мотивом, а мотив не однозначно связан с целями действия, то возможно изменить смысл деятельности. Применяя логотерапию В. Франкла, изменение смысла деятельности в нашей программе происходит как путем переоценки значимости мотива, так и через изменение роли, позиции студента (во время проведения программы каждый студент становится то лидером, то подчиненным, то контролируемым, то контролирующим) [7]. Ответственность за прогресс партнера и ответственность перед партнером помогает студенту все время менять смысл деятельности.
И, наконец, опишем механизм создания дополнительного смысла действия. В тренинге дополнительный смысл действия создается с помощью другого человека (партнера), в разделенных действиях смыслообразования. Способами целенаправленного изменения смысла действия служат: связывание действия с обещаниями и включение заданного действия в более широкую
и значимую для человека деятельность, в данном случае — достижение поставленных целей.
Сдвиг мотива на цель, являясь основным механизмом развития личности, был подробно описан А.Н. Леонтьевым. Ученый связывает действие этого психологического механизма как с расширением круга мотивов,
так и с появлением новых предметов деятельности, т. е. с позитивными сдвигами в развитии мотивационной сферы человека. Как писал А.Н. Леонтьев, «рождение новых высших мотивов и формирование соответствующих им новых специфических человеческих потребностей....происходит в форме сдвига мотивов на цели и их осознания» [9]. Предмет, который долго насыщается положительными эмоциями, превращается в самостоятельный мотив. В нашем тренинге такими предметами являются цели, которые ставят перед собой участники группы и которые в процессе реализации тренинга приобретают статус мотива. Таким образом, в процессе деятельности происходит рождение новых мотивов и потребностей.
Второй когнитивно-эмоциональный этап, состоящий из двух стадий, посвящен развитию способностей к распознаванию, выражению и контролю эмоциональных проявлений. Поэтому на этом этапе запускается механизм когнитивного совладания с негативными эмоциональными состояниями.
В психологических основаниях когнитивного подхода мы опираемся на когнитивную теорию эмоций С. Шехтера и П. Лазаруса, которые показали роль когнитивных переменных в возникновении эмоций разного знака и модальностей. Механизм когнитивного совладания с негативными эмоциональными состояниями заключается в осознании автоматических мыслей и выявлении их неадаптивных сущностей, идентификации индивидуальных неадаптивных механизмов обработки информации и индивидуального когнитивного стиля [7].
Кроме того, работая с различными негативными эмоциональными состояниями студентов с деструктивным перфекционизмом (страх публичных выступлений, экзаменационный стресс), мы используем психологический
механизм «парадоксальной интенции», описанный В. Франком, в основе которого находятся две фундаментальные антропологические характеристики человека: способность к самоотстранению и самотрансценденции. Например, студентка с высоким уровнем перфекционизма испытывала при публичном выступлении страх тремора. Она стала говорить и себе и другим при выступлении: «Сейчас я покажу вам, как у меня могут дрожать руки», но всякий раз, когда она намеренно пыталась дрожать, у нее ничего из этого не выходило. При методе парадоксальной интенции, по мнению В. Франкла, достигается не только изменение поведенческого паттерна, но экзистенциальная реориентация человека.
На втором этапе программы также действует психологический механизм формирования высших психических функций «интеоризация». Следуя за Л.С. Выготским, социальная среда (в нашем исследовании акмеологическая образовательная среда и психокоррекционная среда группы), рассматривается как источник развития личности студента, в которой действует основной принцип формирования личностных качеств, по Л.С. Выготскому, — «внешнее через внутреннее» [3]. В этом случае, по аналогии с формированием высших психических функций, конструктивный перфекционизм студента на первом этапе формируется с помощью психолога, на втором этапе студент уже становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет поведение другого (полагая его объектом). И на третьем этапе студент начинает применять к самому себе (как объекту) те способы формирования конструктивного перфекционизма, которые применялись к нему.
Таким образом, конструктивный перфекционизм студента является сначала деятельностью коллективной, социальной, а затем внутренним способом мышления студента, и процесс интериоризации является психологическим механизмом перехода одного состояния в другое. При этом психологический механизм формирования конструктивного перфекционизма становится автоматизированным, осознанным и произвольным, и следом, благодаря наработанным алгоритмам внутренних
преобразований, становится возможным и процесс экстериоризации — вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане.
На третьем этапе, посвященном проработке межличностных проблем перфекционистов, продолжают действовать предыдущие, вышеописанные психологические механизмы, и стартуют такие психологические механизмы, как познание и понимание других людей; конфронтация; корригирующий эмоциональный опыт; катарсическое отреагирование; осознание.
С.Л. Рубинштейн рассматривает осознание переживания как прояснение отношение человека к причинам, его вызывающим, к объектам, на которые оно направлено, и к действиям, которыми оно может быть реализовано [7]. Осознание переживания — это всегда соотнесение его с внешним, предметным миром, а не замыкание его в своем внутреннем мире. При работе с эмоциональной сферой у студентов идет постоянное осознание и дифференцирование эмоций в сложной гамме чувств, а также привязка отдельных эмоций к определенным событиям.
В основе механизма катарсиса лежит повторное воспроизведение сильной эмоции, обусловленной психотравмирующей ситуацией. Механизм действия катарсиса состоит в освобождении от неотреагированных эмоций при отсутствии негативных последствий, имевших место в реальности (З. Фрейд, Л.С. Выготский) [3]. Этот механизм запускается при проработке микросоциальных факторов перфекционизма: как правило, это прояснение отношений с контролирующими, доминантными, родительскими фигурами.
Механизмы познания и принятия других людей включают в себя процессы эмпатии, идентификации и аттракции. Механизм эмпатии состоит в постижении эмоциональных состояний другого человека в виде сопереживания. Студент учится ставить себя на место другого и смотреть на вещи с его точки зрения. Механизм «идентификация» похож по своему действию на механизм «эмпатии». Но при идентификации происходит отождествление себя с другим человеком. Психологический механизм
«аттракция» основан на особой позитивной форме восприятия другого человека [7].
За счет обратной связи между участниками психокоррекционного процесса действует психологический механизм «конфронтация». Конфронтация — это встреча студента с самим собой, со своими проблемами, конфликтами, отношениями и установками, с характерными эмоциональными и поведенческими стереотипами. Каждый студент в результате обратной связи получает разнообразную информацию о самом себе: о восприятии себя другими; вызывающих им эмоциях; адекватности понимания им различных межличностных ситуаций. Также конфронтация позволяет более четко осознать свои цели и мотивации, их реалистичность, увидеть свои эмоциональноповеденческие стереотипы. Конфронтация позволяет осознать новые аспекты своего Я, что приводит к расширению самосознания. Кроме того, конфронтация позволяет более адекватно воспринимать других людей, особенности их эмоций и поведения.
Корригирующий эмоциональный опыт (или корригирующее эмоциональное переживание) включает: переживание и анализ своего
собственного эмоционального опыта (прошлого, в том числе относящегося к родительской семье, и настоящего, связанного собственно с процессом участия в программе) и эмоциональную поддержку. Возникновение в ходе программы различных эмоциональных ситуаций, с которыми студент не мог справиться в реальной жизни, позволяет в безопасный условиях групповой психокоррекции вычленить эти переживания, проанализировать и заново пережить их, переосмысляя и вырабатывая более адекватные формы эмоционального и поведенческого реагирования. Еще один аспект корригирующего эмоционального переживания связан с проекцией эмоционального опыта, полученного в родительской семье, на психотерапевтическую ситуацию. Проработка этих ранних переживаний на основе эмоционального группового взаимодействия в психокоррекционной группе позволяет студенту переработать те эмоциональные проблемы, корни
которых находятся в родительской семье. Эмоциональная поддержка означает для студента принятие его психологом и группой, признание его уникальности, готовность понимать и принимать его. Эмоциональная поддержка повышает самооценку и самоуважение, а самое главное — меняет отношение студента к себе.
Научение в рамках нашей программы осуществляется как прямо, так и косвенно. Психокоррекционная группа выступает как модель реального поведения студента, в которой он проявляет типичные для него поведенческие стереотипы, и создает условия для исследования студентом собственного межличностного взаимодействия, выявляя в нем конструктивные и неконструктивные элементы, приносящие удовлетворение или вызывающие негативные переживания, и для выработки навыков полноценного общения. Студент начинает ощущать свою способность к изменениям, которые приносят ему удовлетворение и позитивно воспринимаются другими. Все это создает благоприятные предпосылки для генерализации достигнутых поведенческих изменений и на другие ситуации, в реальной жизни.
Четвертый, заключительный этап посвящен подведению итогов программы. На этом этапе продолжают свое созидательное действия все описанные нами психологические механизмы. Но ведущую роль
в формировании конструктивного перфекционизма студента следует отнести психологическому механизму — возвышению потребностей личности. Механизм возвышения потребностей личности в нашем тренинге проявляется как возникновение высших потребностей личности (преодоление, компетенция, творческий труд) при насыщении потребности индивида в отдыхе и расслаблении.
Для более ясного понимания действия механизма возвышения потребностей личности следует рассмотреть теорию потребностей С.Б. Каверина [7]. Основанием для построения классификации потребностей, предложенной С.Б. Кавериным, стали принципы деятельности (труд, общение, познание и рекреация) и доминирования. Каждому виду деятельности должна
соответствовать своя группа потребностей, начинающаяся с определенного биологического прототипа и выстроенная в вертикальной иерархической последовательности в соответствии с законом возвышения потребностей: каждый более высокий уровень в матрице отражает более высокую ступень социализации (рис. 1).
Рисунок 1. Теория потребностей С.Б. Каверина
Принцип доминирования означает также, что в случае недостаточной сформированности какой-либо из высших потребностей главенствующее положение в поведении приобретает соответствующая низшая, и тогда поведение принимает отклоняющиеся формы. В свою очередь, гипертрофированное развитие одной из низших потребностей может стать помехой для развития высших. В таком случае возникает ситуация, при которой некоторые потребности высшего уровня могут быть «закрыты», неведомы для личности и без специальных психологических воздействий
можно пройти жизненный путь, не встретившись с ними. Через теорию С.Б. Каверина рассмотрим потребностно-мотивационный компонент студентов с деструктивным перфекционизмом. Многие ученые рассматривают
потребность в совершенстве во всем как неудовлетворенную,
гипертрофированную потребность в безопасности. Как мы видим, потребность в безопасности находится в самом низу схемы Б.Д. Каверина, на уровне индивида. И гипертрофированность, принципиальная ненасыщаемость этой потребности у деструктивных перфекционистов не дает должного развития ни потребности в самоутверждении, ни потребности быть личностью. И тем более не только не развиваются, но даже и не формируются высшие потребности в самореализации, творчестве. На самом деле, наши исследования показали, что потребность в совершенстве во всем имеет отрицательные корреляционные связи с потребностью в самоактуализации, творчестве, познании [8]. Но при прохождении программы формирования конструктивного перфекционизма, при удовлетворении потребности в безопасности у студента начинают формироваться потребности более высоких уровней: гедонистические потребности (в получении удовольствия), потребности в самоутверждении, автономии, потребность быть личностью и, наконец, высшие потребности — в самореализации, творческом труде.
Таким образом, на каждой стадии программы формирования конструктивного перфекционизма студента запускаются определенные психологические механизмы. На первом начальном этапе программы активизируются механизмы самопознания, «перенастройка жизни», механизм сдвига мотива на цель, механизмы волевой регуляции поведения. На когнитивно-эмоциональном этапе начинают свое действие и являются ведущими механизмы когнитивного совладания с негативными эмоциональными состояниями, механизм интериоризации, механизм парадоксальной интенции. На межличностном этапе стартуют следующие механизмы: механизм катарсиса, осознания, конфронтации, корригирующего
эмоционального опыта; научения. И наконец, на заключительной стадии
действует психологический механизм «возвышение потребностей».
Список литературы:
1. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. — М., МГУ, 1981. — С. 143.
2. Большой психологический словарь. — 4-е изд., расширенное / Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. М.: АСТ; СПб: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009. — С. 445—446.
3. Выготский Л.С. Педология подростка. Собр. соч. — Т. 4. — М.: Педагогика, 1984. — С. 229—231.
4. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. — М.: Изд-во МГУ, 1988. — С. 7—19.
5. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. — СПб.: Питер, 2006. — 2008 с.
6. Каверин С.Б. Акмеологическая теория потребностей. — Тамбов: изд-во ТГУ им Г.Р. Державина, 2004. — 300 с.
7. Клиническая психология: учебник / Под ред. Б.Д. Карвасарского. — СПб.: Питер, 2002. — 960 с.
8. Ларских М.В. Моделирование формирования конструктивного перфекционизма студента // Воспитательная деятельность вуза: инновационный подход — материалы Международной научнопрактической конференции. — Ч. 1. — Воронеж: Издательский дом ВГУ, 2014. — С. 28—32.
9. Леонтьев В.Г. Мотивация и психологические механизмы ее
формирования. — Новосибирск: Новосибирский полиграфкомбинат, 2002. — 264 с.
10. Маланов С.В. Методологические теоретические основы психологии: Учебное пособие. — М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2005. — 336 с.
