CC BY
30Ученые записки Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского Социология. Педагогика. Психология. Том 7 (73). 2021. № 1. С. 138-160.
УДК 159.955:159.99 DOI: 10.37279/2413-1709-2021-7-1-138-160
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ КОРРЕЛЯТЫ ПРОДУКТИВНЫХ И НЕПРОДУКТИВНЫХ ПАТТЕРНОВ МЕТАКОГНИТИВНОЙ РЕГУЛЯЦИИ У СТУДЕНТОВ
Макарова Д. Н.
Независимый исследователь, Санкт-Петербург, Россия
E-mail: d.makarova23@gmail.com
В статье представлены результаты эмпирического исследования паттернов метакогнитивной регуляции (МР) и их связи с преобладающим типом мотивации (достижения успеха или избегания неудачи), с уровнем самоэффективности и с эмоциональным профилем. Участники исследования - 156 студентов и аспирантов российских вузов (средний возраст: 20 лет, 20% - мужчины) - заполнили четыре опросника: 1) «Особенности интеллектуальной деятельности» (Д. Н. Макарова, М. В. Осорина); 2) «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (А. А. Реан); 3) «Шкала общей самоэффективности» (адаптация В. Г. Ромека); 4) «Эмоциональный профиль интеллектуальной деятельности» (А. А. Жукова, М. В. Осорина). Результаты факторного анализа: 1) получено восемь факторов, объединяющих близкие паттерны МР; 2) по трем факторам обнаружены значимые различия между группами респондентов, отличающимися по уровню самоэффективности; 3) по двум факторам выявлены значимые различия между группами респондентов с разными видами мотивации. Практическое значение результатов исследования существенно для диагностики интеллектуальной продуктивности молодых взрослых.
Ключевые слова: метакогнитивная регуляция, мотивация достижения, самоэффективность.
ВВЕДЕНИЕ
Поскольку проблема интеллектуальной успешности и продуктивности человека является жизненно важной практически во всех сферах человеческой деятельности, она еще с конца XIX века привлекала внимание психологов. Сначала интерес к этой проблеме реализовался в виде многолетних исследований того, как интеллект человека, понимаемый как совокупность его когнитивных способностей, можно измерить и сравнить людей друг с другом на этом основании. Потом, после второй мировой войны, представления об интеллектуальном потенциале человека обогатились понятием креативных способностей. Но уже в работах Дж. Брунера конца 1930-х - 1940-х годов появилась тема, связанная с особенностями рефлексии субъекта в отношении собственной интеллектуальной деятельности [1]. Так предметом интереса психологов начала становиться проблема субъективного метапознания, которая была далее наиболее ярко развита в трудах известного американского психолога, профессора Стэнфордского университета Джона Флейвелла, который учился и долгое время сотрудничал с Жаном Пиаже.
Несовершенство теоретических конструкций Жана Пиаже Флейвелл видел в том, что изучая онтогенез формирования интеллекта от младенчества до взрослости, Пиаже делал акцент на то, почему и как все «должно быть» в определенные
138
возрастные периоды развития, но фактически «выносил за скобки» и по-настоящему не обсуждал проблему того, почему в реальной жизни люди интеллектуально ведут себя не так, как от них ожидает теоретик. В частности, как заметил Флейвелл [2], Пиаже раздражало, когда взрослые делали непозволительные для их возрастного статуса детские ошибки. Но на самом деле такие ошибки часто встречаются у взрослых [3-5], также как и «странные», с точки зрения постороннего наблюдателя, способы самопринуждения к интеллектуальному труду [6], неадекватное отношение к себе и многие другие подобные проявления [7].
Флейвеллу было ясно, что существуют факторы, находящиеся за рамками сферы сугубо когнитивного и влияющие на интеллектуальную успешность. Он понял, что некоторые из них надо искать в области метакогнитивного, или метапознания (англ. metacognition).
Мы заинтересовались этой проблематикой несколько лет назад. В ходе анализа публикаций по теме нам не удалось обнаружить исследования, в которых процесс метакогнитивной регуляции рассматривался целостно. Большинство исследований фокусировались на одном из двух аспектов: либо изучении регуляторных процессов, совершающихся во время решения конкретной задачи [8-11], либо исследовании способности к метакогнитивной регуляции интеллектуальной деятельности в целом, без привязки к отдельной задаче [12-16].
Нам же хотелось исследовать метакогнитивную регуляцию как единое целое, включающее в себя как организацию умственной работы (планирование, тайм-менеджмент и т.п.), так и регулирование когнитивных процессов уже во время решения задачи (стратегии сбора информации, выбор варианта решения и т.д.). Именно поэтому мы выбрали индуктивный путь изучения интересующего нам феномена.
В нашем начальном исследовании [7] нам удалось выявить и описать типичный набор паттернов метакогнитивной регуляции (ПМР), присутствовавших в интеллектуальной деятельности и составлявших их достаточно устойчивый поведенческий репертуар. ПМР представляют собой регулярно воспроизводящиеся, устойчивые программы метакогнитивной регуляции, направленные на обеспечение продуктивности умственной работы и реализуемые вовне в виде наблюдаемых паттернов соответствующего поведения. На основе результатов этого исследования нами был создан опросник «Особенности интеллектуальной деятельности» (Д. Н. Макарова, М. В. Осорина).
В более позднем исследовании [17] мы показали, что выявленные нами ранее ПМР интеллектуальной деятельности обладают самостоятельным онтологическим статусом и могут быть разделены на продуктивные и непродуктивные. Продуктивными мы называем такие паттерны метакогнитивной регуляции интеллектуальной деятельности, которые ведут к повышению ее продуктивности, непродуктивными - те из них, что приводят к ее снижению.
Нашей следующей задачей стало определение факторов, лежащих в основе разнообразных поведенческих проявлений в сфере метакогнитивной регуляции. Данная статья посвящена описанию исследования, в ходе которого мы предприняли
139
первую попытку выявить психологические корреляты продуктивных и непродуктивных паттернов метакогнитивной регуляции.
При выборе «кандидатов» в список возможных психологических коррелят мы руководствовались качественными данными, собранными нами в ходе начального исследования [7]. Приведем этот список ниже:
1) эмоции и чувства субъекта в процессе умственной работы;
2) преобладающий тип мотивации;
3) представления субъекта о собственной самоэффективности.
Оказалось, что наш список хорошо соотносится с описанием «основных
детерминант процесса познания» [1]:
1) самооценка (ср. представление о самооэффективности);
2) саморегуляция (ср. метакогнитивная регуляция);
3) мотивация;
4) установки (ср. представление о самооэффективности);
5) особенности внимания (ср. метакогнитивная регуляция).
Далее мы рассмотрим вопрос о влиянии на продуктивность интеллектуальной деятельности ее аффективно-мотивационного компонента, а также представлений человека об интеллектуальной работе и о себе, как субъекте интеллектуальной деятельности.
Мы объединили аффективные (эмоциональные) и мотивационные корреляты в одну группу, поскольку они неразрывно связаны: различные виды эмоционального отношения субъекта к интеллектуальной деятельности активируют различные типы мотивации по отношению к определенным видам интеллектуальной деятельности (в некоторых случаях к интеллектуальной деятельности в целом). В свою очередь, различные типы мотивации вызывают к жизни разнообразные эмоциональные реакции, которые непосредственно влияют на организацию процесса интеллектуальной деятельности [6], и, как мы предполагаем, влияют на ее продуктивность.
В исследовании А. Ю. Жуковой было обнаружено, что эмоциональный профиль интеллектуальной деятельности напрямую связан с формированием (и последующим «запуском» в каждой ситуации интеллектуальной деятельности) «полезных» либо «вредных» для данного человека интеллектуальных привычек, которые оказывают непосредственное влияние на процессуальные аспекты умственной работы [6]. Очевидно, эмоции, сопровождающие интеллектуальную деятельность, имеют как минимум косвенное влияние на ее результаты (через «запуск» индивидуальных поведенческих паттернов), что также не исключает наличия их непосредственного влияния на продуктивность интеллектуальной деятельности. Наличие такого влияния уже было продемонстрировано в некоторых исследованиях [18].
Изучение мотивации достижения также представляется нам перспективным с точки зрения расширения поля факторов, в той или иной мере влияющих на успешность интеллектуальной деятельности. Х. Хекхаузен определяет мотивацию достижения как попытку «увеличить или сохранить максимально высокими способности человека ко всем видам деятельности, к которым могут быть
140
применены критерии успешности и где выполнение подобной деятельности может, следовательно, привести или к успеху, или к неудаче» [19, с. 21]. При этом мотивация достижения может проявляться в виде одной из двух тенденций: «надежды на успех» или «избегания неудачи». Интересен тот факт, что с 3 лет и на протяжении жизни существует удивительное постоянство в индивидуальном уровне достигающего поведения (особенно в интеллектуальной сфере) и в диспозиции относительно соревнований [19].
Огромной практической значимостью обладает вопрос о связи между мотивацией достижения и успешностью в профессиональной и учебной деятельности. Результаты исследований на эту тему свидетельствуют о наличии связи между мотивацией достижения и интеллектуальной продуктивностью взрослых в рамках профессиональной деятельности [20], в т.ч. у лекторов [21], молодых научно-педагогических работников [22], учителей [23] и предпринимателей [24, 25]. Также на выборках школьников и студентов в разных странах была продемонстрирована связь между продуктивностью интеллектуальной деятельности в учебе и высокой мотивацией достижения [26-29]. Кроме того, было показано, что уровень мотивации достижения студентов коррелирует со способностью к саморегуляции в рамках учебной деятельности [30, 31].
Педагоги-практики - родители, воспитатели, учителя - обычно имеют собственную систему представлений о том, «как надо» действовать, чтобы ребенок обладал навыками самоорганизации, в частности, и в отношении интеллектуальной деятельности. При этом нередко оказывается, что воспитательно-организующие воздействия старших в каких-то аспектах неадекватны по отношению к индивидуальным и личностным особенностям ребенка. Важнейшим фактором их неуспеха является то, что старшие не учитывают самого ребенка в качестве активного субъекта, всегда по-своему организующего собственную деятельность, иногда вопреки и наперекор всем установленным мнениям. Когда ребенок становится взрослым, он обычно не помнит и не осознает онтогенетическую историю своих интеллектуальных привычек и того, как складывались его представления о себе и своих возможностях. Взрослый человек обычно в большей степени воспринимает себя как некую данность, приписывая себе определенный набор черт, далеко не всегда соответствующий реальному поведению и реальной продуктивности, доступным для наблюдения извне. Тем не менее, эти представления влияют на продуктивность деятельности [32-35].
Одним из самых интересных направлений в области исследований, направленных на выявление связи между продуктивностью деятельности и представлениями человека о себе (англ. термин «self-beliefs») нам представляется теория самоэффективности А. Бандуры. Представления о самоэффективности (англ. термин «self-efficacy») - представления человека о своих способностях организовывать и воплощать в жизнь программы действий для достижения намеченных целей [36]. Данная тематика в основном исследовались в связи с академическими достижениями. Студенты, считающие себя способными успешно выполнить умственную работу в определенной сфере учебной деятельности, с большей вероятностью воплощают в жизнь программы действий, ведущие к успеху
141
в данной сфере [37, 38]. Также было показано, что позитивные представления о самоэффективности способствуют: 1) приложению большего количества усилий; 2) выбору целей, ведущих к успешному результату; 3) выбору программ действий, соответствующих целям; 4) большей настойчивости при выполнении задания.
В то же время важно понимать, что положительный эффект представлений о самоэффективности четко ограничивается конкретной сферой учебной деятельности, так что преимущества (такие, как настойчивость при выполнении задания) распространяются только на нее. Представления о самоэффективности высокого уровня обобщенности могут отражать уверенность субъекта относительно других сфер, и, следовательно, могут и не быть связаны с более высоким уровнем успешности. Паджарес показал, что предсказательная сила таких представлений возрастает со снижением их уровня обобщенности [39]. Также выяснилось, что интеллектуальная продуктивность при решении задач в профессиональной сфере деятельности связана с уверенностью субъекта в собственной способности успешно выполнить конкретный вид умственной работы только при определенных условиях [40].
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Одной из двух основных задач данного исследования была проверка идеи о том, что причины существования некоторых различных паттернов могут быть одни и те же, поскольку поведенческие проявления всегда гораздо более разнообразны, чем подлежащие им психические образования. Кроме того, мы предположили, что некоторые из этих причин могут лежат вне когнитивной сферы, и иметь отношения к мотивации субъекта, его эмоциональному состоянию во время умственной работы, его представлениям о себе как субъекте интеллектуальной деятельности. В данной статье мы описываем исследование, в котором решили проверить эту гипотезу на большой выборке.
В нашем исследовании приняли участие 156 студентов и аспирантов разных российских вузов (средний возраст: 20 лет, 20% -мужчины).
Мы сформулировали 2 частные гипотезы:
1) поведенческое проявление продуктивных паттернов МР ИД связано с положительным эмоциональным профилем ИД, преобладанием мотивации достижения успеха и высокой самоэффективностью;
2) поведенческое проявление непродуктивных паттернов МР ИД связано с отрицательным эмоциональным профилем ИД, преобладанием мотивации избегания неудачи и низкой самоэффективностью.
Для проверки этих гипотез нам необходимо было выявить: 1) какие продуктивные и непродуктивные паттерны МР ИД проявляются в поведении респондента и как часто; 2) какие эмоции и чувства субъект испытывает в процессе умственной работы; 3) преобладающий тип мотивации - мотивация достижения успеха или мотивация избегания неудачи; 3) представления субъекта о собственной самоэффективности.
Для этого мы использовали 4 методики: 1) опросник «Особенности интеллектуальной деятельности» (ОИД);
142
2) опросник «Эмоциональный профиль интеллектуальной деятельности» (ЭПИД);
3) опросник А. А. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (МУН);
4) опросник Р. Шварцер, М. Ерусалем (в адаптации В. Г. Ромека) «Шкала общей самоэффективности (Generalized Self-Efficacy Scale, GSES) (ОС).
Ниже приведено описание данных, полученных в результате использования каждой из этих методик.
Опросник «Особенности интеллектуальной деятельности» (ОИД) (авторы Осорина М. В., Макарова Д. Н.) состоит из 40 утверждений, описывающих типичные паттерны метакогнитивной регуляции интеллектуальной деятельности, и 6 вопросов, направленных на выявление представлений субъекта о своих интеллектуальных возможностях. Утверждения сформулированы от первого лица. Такая формулировка была использована для того, чтобы испытуемому было проще отождествиться с человеком, который ведет себя подобным образом. Пример утверждения, описывающего непродуктивный паттерн метакогнитивной регуляции интеллектуальной деятельности: «Когда я сталкиваюсь с чем-то трудным в процессе обучения, мне легче запомнить или заучить это, чем пытаться разобраться и понять». Пример утверждения, описывающего продуктивный паттерн метакогнитивной регуляции интеллектуальной деятельности: «Даже если я работаю по заданию, я стараюсь сделать его интересным для себя».
Для каждого респондента по каждому из 40 паттернов (переменные ОИД_1 ... ОИД_40) мы получили ответ, каждому из которых было присвоено цифровое значение (из соображений удобства дальнейшей обработки данных): никогда» - 1 балл; «редко» - 2 балла; «иногда» - 3 балла; «часто» - 4 балла; «всегда» - 5 баллов.
Кроме этого, респонденты дали ответы на 6 вопросов, направленных на выявление представлений субъекта о своих интеллектуальных возможностях (переменные ОИД_41 ... ОИД_46). Значения ответов варьировались от 0 до 100, однако поскольку эти ответы представляют собой субъективную оценку респондентами самих себя, мы решили отнести эти переменные к ранговым.
Опросник «Эмоциональный профиль интеллектуальной деятельности» (ЭПИД) (авторы А. А. Жукова, М. В. Осорина) состоит из списка эмоций и чувств. Для каждого респондента по каждому из 8 видов эмоций и чувств (переменные ЭПИД_1 ... ЭПИД_8) мы получили ответ, отражающий частоту их появления во время осуществления субъектом интеллектуальной деятельности. Как и в случае с ответами про паттерны, каждому из ответов было присвоено цифровое значение: «никогда» - 1 балл; «редко» - 2 балла; «иногда» - 3 балла; «часто» - 4 балла; «всегда» - 5 баллов.
Опросник А. А. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (МУН). При обработке данных, полученных в результате этой методики, за каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается 1 балл, затем рассчитывается сумма набранных баллов. Если испытуемый набрал 1-7 баллов, то преобладающей считается мотивация на успех. Если испытуемый набрал 14-20 баллов, то преобладающей считается мотивация на неудачу. Если количество набранных баллов от 8 до 13, то автор данной методики предлагает считать, что мотивационный полюс ярко не выражен (Реан, 2013).
143
Поскольку нашей задачей было проверить наличие связи между состоянием мотивационной сферы и проявлением паттернов МР ИД, то мы решили включить все 3 группы в анализ данных: 1 - преобладает мотивация на неудачу; 2 -мотивационный полюс явно не выражен; 3 - преобладает мотивация на успех.
Опросник Р. Шварцер, М. Ерусалем (в адаптации В. Г. Ромека) «Шкала общей самоэффективности (ОС). По данной методике рассчитывается сумма баллов за все ответы. Диапазон возможных значений по данному тесту: от 10 до 40 баллов. Если испытуемый набрал меньше 27 баллов, то это свидетельствуют о низкой самоэффективности, 27-35 баллов - показатель средней самоэффективности, больше 35 баллов - высокой. Соответственно, при анализе мы выделили 3 группы респондентов: 1 - низкая самоэффективность; 2 - средняя самоэффективность; 3 -высокая самоэффективность.
В итоге по каждому из 156 испытуемых мы получили следующий набор из 56 переменных:
1) 46 ранговых переменных ОИД (ОИД_1 ... ОИД_46);
2) 8 ранговых переменных ЭПиД (ЭПИД_1 ... ЭПИД_8);
3) 1 номинативная переменная МУН (группа 1, 2 или 3);
4) 1 номинативная переменная ОС (группа 1, 2 или 3).
В целях снижения размерности данных мы приняли решение перед проверкой гипотез провести факторный анализ, в который мы включили все 46 переменных ОИД и все 8 переменных ЭПИД (суммарно: 54 переменные).
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
Нашей первое задачей было определение количества факторов. С этой целью мы провели факторный анализ 54 переменных (46 переменных ОИД и 8 переменных ЭПИД) с использованием метода главных компонент. Его результаты показали, что количество факторов может составлять от 4 (если использовать критерий отсеивания Р. Кеттелла, т.к. точка перегиба на графике собственных значений - 5) до 12 (критерий Кайзера: количество компонент с собственным значением больше 1 равно 12). Поскольку нашей задачей было снижение размерности данных, то мы последовательно провели факторный анализ для тех же переменных при количестве факторов равном 4, 5, 6 и 7 (используя метод максимального правдоподобия с варимакс-вращением).
Данный метод позволяет получить важный показатель полноты факторизации -статистическую оценку «качества подгонки». Мерой качества в данном случае является оценка различия исходных и вычисленных коэффициентов по %2-критерию, значимость которого определяется в зависимости от числа факторов. Количество факторов необходимо увеличивать до тех пор, пока отклонение исходных и вычисленных корреляций не перестанет быть значимым по %2-критерию (т.е. пока он не станет больше 0,05) [41].
В случае наших данных значение критерия %2 превысило 0,05 только при количестве факторов, равном 7. Однако такая факторная структура плохо поддавалась содержательной интерпретации, и поэтому мы увеличили количество выделяемых факторов до 8.
144
Затем мы вновь провели факторный анализ 54 переменных с использованием метода максимального правдоподобия (с варимакс-вращением), теперь уже при количестве факторов, равном 8. В связи с тем, что некоторые переменные имели очень низкие значения по показателю «общность» (отражающем «участие» переменной в факторном анализе и степень ее влияния на факторную структуру), мы исключили их из факторного анализа. К ним относятся следующие переменные: 8 переменных ОИД (ОИД_8, ОИД_10, ОИД_12, ОИД_20, ОИД_26, ОИД_33, ОИД_36, ОИД_37) и одна из переменных ЭПИД (ЭПИД_8: «безразличие, "окаменение"»). Такая факторная структура объясняет 44% дисперсии первоначальных данных (%2 = 0,116).
Как мы видим, из анализа было исключено 2 из 6 переменных ОИД, соответствующих «спорным» паттернам (ОИД_8 и ОИД_20) [17]. Из оставшихся 4 паттернов 3 все же можно отнести в одну из 2 групп:
1) скорее продуктивные - ОИД_5 (73,3% респондентов дали ответ «повышает продуктивность») и ОИД_19 (70%);
2) скорее непродуктивные - ОИД_2 (66,7% респондентов дали ответ «снижает продуктивность»).
Также после проведения факторного анализа мы вычислили факторные оценки для всех переменных. Данные оценки мы далее использовали в качестве новых интегральных переменных (переменные Ф_1 ... Ф_8).
Для проверки гипотез нам необходимо было сравнить группы респондентов с разными видами мотивации и группы респондентов с различным уровнем самоэффективности по значениям новых интегральных переменных (Ф_1 ... Ф_8). Поскольку распределение значений этих переменных не соответствовало нормальному, мы приняли решение сравнить группы путем использования непараметрического критерия #-Краскала-Уоллиса.
В результате обработки данных между группами респондентов с разными видами мотивации были обнаружены статистически значимые различия в значениях переменных Ф_4 и Ф_7. Также были выявлены статистически значимые различия в значениях переменных Ф_2, Ф_3, Ф_4 и Ф_5 для групп респондентов с различным уровнем самоэффективности. Ниже приведено описание 8 факторов, которые мы получили в результате проведения факторного анализа 45 переменных с использованием метода максимального правдоподобия (с варимакс-вращением).
Информация о каждом факторе отражена в отдельной таблице, включающей в себя: описание переменных, вошедших в данный фактор, нагрузки этих переменных и наш содержательный комментарий. Для удобства интерпретации мы также отметили дополнительно, к какой группе относится каждый паттерн:
■ продуктивные паттерны отмечены знаком *;
■ «спорные» паттерны, которые можно отнести к продуктивным - знаком ";
■ «спорные» паттерны, которые можно отнести к непродуктивным - знаком ';
■ непродуктивные паттерны не отмечены никаким специальным знаком.
Также описаны результаты сравнения групп респондентов с разными видами мотивации и групп респондентов с различным уровнем самоэффективности -
145
отдельно по тем факторам, для которых были обнаружены статистически значимые различия.
Фактор 1. Высокий уровень самоорганизации - низкий уровень самоорганизации. В данный фактор вошло 8 переменных, из них 3 - с отрицательной нагрузкой: переменные ОИД_14, ОИД_21 и ОИД_40 (соответствующие непродуктивным паттернам) (см. Таблицу 1). Из 5 переменных, вошедших в первый фактор с положительной нагрузкой, 2 соответствуют продуктивным паттернам (ОИД_11 и ОИД_35), а еще 3 -положительным представлениям о себе как субъекте ИД (ОИД_43, ОИД_44 и ОИД_45).
Таблица 1
Фактор 1. Высокий уровень самоорганизации - низкий уровень
самоорганизации
Фактор 1 (Ф 1) Высокий уровень самоорганизации - низкий уровень самоорганизации
Переменная + ее нагрузка Описание паттерна МР ИД Комментарий
ОИД_11* Когда мне нужно выполнить что-то сложное и важное к определенному сроку, я стараюсь все выполнить заранее, потому что для меня это единственный способ справиться с беспокойством*. ■ Для респондентов, имеющих высокую оценку по этому фактору, характерно умение планировать свою ИД, организовывать для нее подходящие условия и выполнять ее в срок, действуя по намеченному графику. ■ Им не требуется внешний (другой субъект) или внутренний (неприятная эмоция, например -страх не успеть) стимул для того, чтобы начать ИД.
0,708
ОИД_14 Мне трудно начать заниматься интеллектуальной деятельностью по собственному почину. Мне нужно, чтобы кто-то или что-то заставило меня это делать.
-0,373
ОИД_21 Когда мне нужно начать делать важное для меня задание, что-то заставляет меня откладывать работу до последнего.
-0,780
ОИД_35* Я вполне могу рассчитать, сколько времени мне нужно на выполнение важного для меня задания, и уложиться в эти сроки*.
0,516
ОИД_40 Я склонен(на) создавать себе очень неприятные условия для интеллектуальной работы (оставлять мало времени/заниматься в шумном или недостаточно освещенном месте/доводить себя до состояния крайней усталости и т.п.), т.к. иначе я не могу заставить себя приступить к работе, даже если она мне интересна. ■ Они осознают наличие у себя таких навыков и ценят их. ■ Данные умения, скорее всего, были целенаправленно сформированы кем-то из значимых взрослых или самим субъектом. ■ Можно предполагать, что такие навыки организовывать себя и свою деятельность проявляются у этой группы респондентов не только в рамках ИД, но и в других видах деятельности - т.е. эти навыки не являются специфичными для ИД.
-0,633
ОИД_43 Насколько продуктивно Вы используете свои умственные ресурсы
0,621
ОИД 44 Насколько продуктивно Вы используете свои умственные ресурсы по мнению окружающих
0,490
ОИД_45 Насколько высок Ваш уровень самоорганизации
0,803
146
Фактор 2. Увлеченность ИД и азарт - страх и нежелание контакта с ИД. В
данный фактор также вошло 8 переменных, из них 1 - с отрицательной нагрузкой: переменная ОИД_4 (соответствующая непродуктивному паттерну) (см. Таблицу 2). Из 7 переменных, вошедших во второй фактор с положительной нагрузкой, 5 соответствуют продуктивным паттернам (ОИД_9, ОИД_13, ОИД_22, ОИД_30 и ОИД_32), а еще 2 - положительным эмоциям, появляющимся в связи с ИД (ЭПИД_1 и ЭПИД_2).
Таблица 2
Фактор 2. Увлеченность ИД и азарт - страх и нежелание контакта с ИД
Фактор 2 (Ф_2) Увлеченность ИД и азарт - страх и нежелание контакта с ИД
Переменная + ее нагрузка Описание паттерна МР ИД Комментарий
ОИД_4 Когда мне предлагают решить необычно сформулированную задачу, я пугаюсь и не верю, что смогу с ней справиться.
-0,364
ОИД_9* Меня увлекает процесс решения любых задач, потому что мне приятно ощущать свои интеллектуальные возможности*. Респондентам, имеющим высокую оценку по этому фактору, свойственен интерес к любым задачам, поскольку они чувствуют в себе силу справиться с их решением. Встреча со сложной или необычной задачей становится триггером, который «зажигает» в них интерес, переходящий в интенцию решить задачу. Они вступают в полноценный контакт с материалом, который активизирует их внутренние умственные ресурсы. Встреча с трудностями вдохновляет таких субъектов, а высокая мотивированность позволяет им черпать энергию внутри себя.
0,673
ОИД_13* Когда я сталкиваюсь со сложной задачей, мне обязательно хочется ее решить, и чем сложнее задача, тем сильнее мой азарт*.
0,757
ОИД_22* Когда я сталкиваюсь с трудностями в ходе решения задачи, это не удручает, а вдохновляет меня*.
0,570
ОИД_30* Даже если я работаю по заданию, я стараюсь сделать его интересным для себя*.
0,367
ОИД_32* Когда я сталкиваюсь с необычной задачей, у меня возникает интерес и желание обязательно ее решить*.
0,546
ЭПИД_1 интерес
0,398
ЭПИД_2 азарт
0,720
По фактору 2 «Увлеченность ИД и азарт - страх и нежелание контакта с ИД» были обнаружены статистически значимые различия между группами с различным уровнем самоэффективности (р = 0,023). Как видно из Таблицы 3, значение среднего ранга оценки фактора становится выше при возрастании уровня самоэффективности, и является максимальным для группы респондентов, характеризующейся высокой самоэффективностью.
147
Таблица 3
Средние ранги переменной Ф_2 по группам респондентов с различным уровнем самоэффективности
Название группы Кол-во респондентов группе Средн. ранг переменной Ф 2
низкая самоэффективность 34 56,03
средняя самоэффективность 112 76,59
высокая самоэффект. 10 94,75
Мы предполагаем, что искренний неподдельный интерес к ИД респондентов, имеющих высокую оценку по этому фактору, чаще приводит их к ситуации интеллектуального успеха, что находит отражение в их представлении о своей интеллектуальной продуктивности.
Фактор 3. Отвержение ИД как таковой - принятие ИД как нормального вида человеческой деятельности. В данный фактор вошло 7 переменных, из них 1 - с отрицательной нагрузкой: переменная ОИД_31 (соответствующая продуктивному паттерну) (см. Таблицу 4). Из 6 переменных, вошедших в третий фактор с положительной нагрузкой, 4 соответствуют непродуктивным паттернам (ОИД_15, ОИД_23, ОИД_29 и ОИД_38), а 1 - отрицательной эмоции, появляющейся в связи с ИД (ЭПИД_4). Еще одна переменная (ОИД_25) соответствует паттерну, который может быть отнесен к непродуктивным лишь условно [17].
Таблица 4
Фактор 3. Отвержение ИД как таковой - принятие ИД как нормального вида
человеческой деятельности
Фактор 3 (Ф_3) Отвержение ИД как таковой - принятие ИД как нормального вида человеческой деятельности
Переменная + ее нагрузка Описание паттерна МР ИД Комментарий
ОИД_15 Когда я сталкиваюсь с чем-то трудным в процессе обучения, мне легче запомнить или заучить это, чем пытаться разобраться и понять. Для респондентов, имеющих высокую оценку по этому фактору, характерно: ■ неприязнь или отвращение к ИД; ■ нежелание вступать в контакт с материалом задачи, стремление избежать контакта; ■ при невозможности избежать контакта реализуется формальный подход к выполнению ИД (происходит минимизация усилии), используются шаблонные варианты, не проявляет самостоятельной активности к работе;
0,617
ОИД_23 Бывает, что я перестаю стараться, когда у меня возникает впечатление, что у меня ничего не получится.
0,365
ОИД_25 Обычно я не стараюсь запоминать или разбираться в том, что мне потом не пригодится'.
0,405
ОИД_29 Мне кажется, что с моими мозгами нет смысла браться за решение сложных задач. Мне подходит что-нибудь простое.
0,636
148
ОИД_31* Меня всегда заботит качество выполненной мною интеллектуальной работы, и поэтому в обязательном порядке перепроверяю себя после ее окончания*.
-0,454
ОИД_38 Делая что-либо, я склонен пользоваться знакомыми мне способами, даже если они не приводят к нужному результату. ■ равнодушие к качеству своего интеллектуального продукта (поэтому они не проверяют себя); ■ стремление как можно скорее закончить выполнение ИД.
0,369
ЭПИД 4 отвращение, желание побыстрее закончить
0,430
По фактору 3 «Отвержение ИД как таковой - принятие ИД как нормального вида человеческой деятельности» были обнаружены статистически значимые различия между группами с различным уровнем самоэффективности (р = 0,027). Как видно из Таблицы 5, значение среднего ранга оценки фактора становится ниже при возрастании уровня самоэффективности, и является минимальным для группы респондентов, характеризующейся высокой самоэффективностью.
Таблица 5
Средние ранги переменной Ф_3 по группам респондентов с различным уровнем самоэффективности
Название группы Кол-во респондентов группе Средн. ранг переменной Ф 3
низкая самоэффективность 34 92,07
средняя самоэффективность 112 69,39
высокая самоэффективность 10 62,13
Мы предполагаем, что отвращение к ИД респондентов, имеющих высокую оценку по этому фактору, и их стремление избежать вступления в контакт с задачей и их желание побыстрее закончить ИД, если этого контакта не удалось избежать, чаще приводят их к ситуации интеллектуального неуспеха. Вероятно, что это находит отражение в их представлении о своей интеллектуальной продуктивности.
Фактор 4. Личностная значимость высокой самооценки собственного интеллекта - адекватная самооценка собственного интеллекта (субъект допускает возможность наличия слабых сторон своего ума). В данный фактор вошло 4 переменные, из них 1 - с отрицательной нагрузкой: переменная ОИД_6 (соответствующая непродуктивному паттерну) (см. Таблицу 6). Оставшиеся 3 переменные, вошедшие в четвертый фактор с положительной нагрузкой, соответствуют положительным представлениям о себе как субъекте ИД (ОИД_41, ОИД_42 и ОИД_46).
По фактору 4 «Личностная значимость высокой самооценки собственного интеллекта - адекватная самооценка собственного интеллекта (субъект допускает возможность наличия слабых сторон своего ума)» были обнаружены статистически значимые различия между группами с разными видами мотивации (р = 0,049). Как видно из Таблицы 7, значение среднего ранга оценки фактора является
149
минимальным для группы с неопределенным полюсом мотивации, становится выше у группы с преобладанием мотивации успеха, и является максимальным для группы респондентов, характеризующейся преобладанием мотивации неудачи.
Таблица 6
Фактор 4. Личностная значимость высокой самооценки собственного интеллекта - адекватная самооценка собственного интеллекта (субъект допускает возможность наличия слабых сторон своего ума)
Фактор 4 (Ф_4) Личностная значимость высокой самооценки собственного интеллекта -адекватная самооценка собственного интеллекта (субъект допускает возможность наличия слабых сторон своего ума)
Переменная + ее нагрузка Описание паттерна МР ИД Комментарий
ОИД_6 Мне трудно принять положительную обратную связь по поводу выполненной мною интеллектуальной работы, т.к. мне не верится, что это правда. Респондентам, имеющим высокую оценку по этому фактору, свойственно высоко оценивать собственный ум; и, вероятно, эта высокая самооценка собственного интеллекта является для них личностно значимой.
-0,346
ОИД_41 Насколько умным Вы себя считаете
0,663
ОИД_42 Насколько умным Вас считают окружающие Вас люди
0,545
ОИД_46 Насколько хорошо Вы к себе относитесь
0,472
Таблица 7
Средние ранги переменной Ф_4 по группам респондентов с разными видами мотивации
Название группы Кол-во респондентов в группе Средн. ранг переменной Ф_4
преобладает мотивация неудачи 89 80,92
неопределенный полюс мотивации 59 63,07
преобладает мотивация успеха 8 69,00
Возможно, потребность в получении положительной обратной связи и напоминание самому себе - «я умный, я хороший» - становится для респондентов с преобладающей мотивацией избегания неудачи поддержкой и «противоядием» против нее.
Другое вероятное объяснение состоит в том, что для респондентов, имеющих высокую оценку по этому фактору, очень важно сохранить положительное представление о себе как субъекте ИД, и поэтому, вероятно, они выбирают слишком простые, либо слишком сложные для них задачи (что является характерным признаком преобладания мотивации неудачи). В первом случае им гарантирован интеллектуальный успех, а во втором они изначально знают, что такая задача для них слишком сложна, и поэтому в случае провала это никак не влияет на их положительный образ Я.
150
Вероятно, похожий механизм работает в случае с группой респондентов, характеризующихся преобладанием мотивации успеха. Адекватная (и не заниженная, и не завышенная) оценка собственных интеллектуальных возможностей, выраженная в данном случае в средних значениях оценки по фактору 4, способствует тому, что такие субъекты выбирают посильные для них задачи, что приводит их к успеху (а это, в свою очередь, работает на укрепление положительного образа себя как субъекта ИД).
Фактор 5. Боязнь неуспеха - принятие возможности неуспеха. В данный фактор вошло 7 переменных, из них 3 - с отрицательной нагрузкой: переменные ОИД_3, ОИД_16 и ОИД_24 (соответствующие продуктивным паттернам) (см. Таблицу 8). Из 4 переменных, вошедших в пятый фактор с положительной нагрузкой, 3 соответствуют непродуктивным паттернам (ОИД_1, ОИД_7 и ОИД_27), а 1 - «спорному» паттерну, который можно отнести к непродуктивным (ОИД_2).
Таблица 8
Фактор 5. Боязнь неуспеха - принятие возможности неуспеха
Фактор 5 (Ф_5) Боязнь неуспеха - принятие возможности неуспеха
Переменная + ее нагрузка Описание паттерна МР ИД Комментарий
ОИД_1 Когда я сталкиваюсь с заданием, которое мне не нравится, мне трудно начать над ним работать. ■ Вероятность неуспеха вызывает у респондентов, имеющих высокую оценку по этому фактору, страх и другие отрицательные эмоции. ■ Их пугает возможная встреча с трудностями, поэтому они легко и быстро сдаются при встрече с ними.
0,331
ОИД_2' Я стараюсь избегать заданий, которые мне плохо даются'.
0,331
ОИД_3* Я спокойно отношусь к ситуации, когда мне не удается сразу найти решение -ведь не все делается с наскока*.
-0,692
ОИД_7 Если у меня что-то плохо получается, то я довольно быстро перестаю пытаться сделать это, поскольку считаю, что раз не получилось сразу, то уже вряд ли получится. ■ Они опасаются и того, что кто-то (в т.ч. они сами) могут обнаружить недостатки в их работе - и поэтому боятся даже просто пересмотреть выполненную работу. ■ Вероятно, для них очень важно сохранить положительные представление о себе как субъекте ИД, и поэтому они всеми силами стремятся избежать ситуации неуспеха.
0,391
ОИД_16* Я допускаю, что могу ошибаться, поэтому мне не так трудно, как другим, воспринимать обратную связь, где будет присутствовать критика*.
-0,485
ОИД 24* Я не испытываю отрицательных эмоций, если нахожу ошибку в выполненном мною задании, а просто ее исправляю*.
-0,446
ОИД_27 Мне так неприятно видеть недостатки в своей работе, что я склонен(на) не перечитывать (не пересматривать) свою работу по ее окончании.
0,359
151
По фактору 5 «Боязнь неуспеха - принятие возможности неуспеха» были обнаружены статистически значимые различия между группами с различным уровнем самоэффективности (р = 0,02). Как видно из Таблицы 9, значение среднего ранга оценки фактора становится ниже при возрастании уровня самоэффективности, и является минимальным для группы респондентов, характеризующейся высокой самоэффективностью.
Таблица 9
Средние ранги переменной Ф_5 по группам респондентов с различным уровнем самоэффективности
Название группы Кол-во респондентов в группе Средн. ранг переменной Ф 5
низкая самоэффективность 34 87,14
средняя самоэффективность 112 72,25
высокая самоэффективность 10 41,13
Мы предполагаем, что страх встретиться с трудностями и/или совершить ошибку в ходе ИД, свойственный респондентам, имеющим высокую оценку по этому фактору, и их вытекающее из этого стремление избежать вступления в контакт с задачей чаще приводит их к ситуации интеллектуального неуспеха, что находит отражение в их представлении о своей интеллектуальной продуктивности.
Фактор 6. Шаблонный подход к ИД - творческий подход к ИД. В данный фактор вошло 4 переменные, из них 2 - с отрицательной нагрузкой: переменные ОИД_5 и ОИД_19 (соответствующие «спорным» паттернам, которые можно отнести к продуктивным) (см. Таблицу 10). Оставшиеся 2 переменные, вошедшие в шестой фактор с положительной нагрузкой, соответствуют непродуктивным паттернам (ОИД_17 и ОИД_28).
Таблица 10
Фактор 6. Шаблонный подход к ИД - творческий подход к ИД
Фактор 6 Шаблонный подход к ИД - творческий подход к ИД
Переменная + ее нагрузка Описание паттерна МР ИД Комментарий
ОИД_5" Я люблю искать свой собственный способ решения, а не идти проторенными путями". Для респондентов, имеющих высокую оценку по этому фактору, характерно стремление найти ограниченное число стандартных, шаблонных решений задачи, хорошо вписывающихся в привычную для них картину. Вероятно, это связано с невысоким уровнем креативности или с некоторыми формально- динамическими свойствами индивидного поведения (например, низкой пластичностью).
-0,404
ОИД_17 Бывает, мне кажется, что я никогда не смогу разобраться в каком-нибудь предмете, и тогда у меня опускаются руки.
0,446
ОИД_19" Я всегда стараюсь найти как можно больше вариантов решения, даже если они кажутся мне странными или маловероятными".
-0,707
ОИД_28 Обычно мне сложно искать такие варианты решений, которые не вписываются в привычную для меня картину ситуации.
0,468
152
Фактор 7. Повышенная тревожность по отношению к ИД - эмоциональная стабильность по отношению к ИД. В данный фактор с положительной нагрузкой вошло 3 переменные, которые соответствуют отрицательным эмоциям, появляющимся в связи с ИД (ЭПИД_5, ЭПИД_6 и ЭПИД_7) (см. Таблицу 11).
Таблица 11
Фактор 7. Повышенная тревожность по отношению к ИД - эмоциональная стабильность по отношению к ИД
Фактор 7 Повышенная тревожность по отношению к ИД -эмоциональная стабильность по отношению к ИД
Переменная + ее нагрузка Описание паттерна МР ИД Комментарий
ЭПИД 5 волнение, испуг, тревога Респондентам, имеющим высокую оценку по этому фактору, свойственно испытывать сильную тревогу по поводу ИД (что может служить причиной блокировки ее продуктивности).
0,416
ЭПИД_6 чувство вины
0,986
ЭПИД 7 чувство стыда
0,606
По фактору 7 «Повышенная тревожность по отношению к ИД - эмоциональная стабильность по отношению к ИД» были обнаружены статистически значимые различия между группами с разными видами мотивации (р = 0,049). Как видно из Таблицы 12, значение среднего ранга оценки фактора является максимальным для группы с неопределенным полюсом мотивации, становится ниже у группы с преобладанием мотивации успеха, и является минимальным для группы респондентов, характеризующейся преобладанием мотивации неудачи.
Таблица 12
Средние ранги переменной Ф_7 по группам респондентов с разными видами мотивации
Название группы Кол-во респондентов в группе Средн. ранг переменной Ф 7
преобладает мотивация неудачи 89 66,53
неопределенный полюс мотивации 59 84,39
преобладает мотивация успеха 8 69,00
Мы предполагаем, что респондентам, имеющим очень низкую оценку по этому фактору, несвойственно испытывать тревогу и волнение в ходе ИД, поскольку они выбирают слишком простые, либо слишком сложные для них задачи (что является характерным признаком преобладания мотивации неудачи). В первом случае им гарантирован интеллектуальный успех - а значит, им не о чем беспокоиться, а во втором они изначально знают, что такая задача для них слишком сложна, и поэтому вероятность провала их не тревожит.
Хотя результаты различных исследований относительно влияния уровня тревожности на интеллектуальную продуктивность противоречивы, часть из них
153
говорит в пользу идеи о том, что умеренные значения уровня тревожности чаще связаны с ситуацией интеллектуального успеха [см. например 42, 43]. Вероятно, средние значения оценки данного фактора у группы респондентов, характеризующихся преобладанием мотивации успеха, объясняются именно этим фактом: уровень их эмоциональной вовлеченности в процесс ИД достаточно высок для осуществления активной интеллектуальной работы, но не является критично высоким, и поэтому не блокирует их умственную активность.
Фактор 8. Повышенная полнота погружения в ИД («улет» в ИД) -дозированное погружение в ИД. В данный фактор с положительной нагрузкой вошло 4 переменные, из которых 3 соответствуют продуктивным паттернам (ОИД_18, ОИД_34 и ОИД_39), а 1 - положительной эмоции, появляющейся в связи с ИД (ЭПИД_3) (см. Таблицу 13).
Таблица 13
Фактор 8. Повышенная полнота погружения в ИД («улет» в ИД) -дозированное погружение в ИД
Фактор 8 Повышенная полнота погружения в ИД («улет» в ИД) - дозированное погружение в ИД
Переменная + ее нагрузка Описание паттерна МР ИД Комментарий
ОИД_18* Приступив к решению задачи, я полностью погружаюсь в интеллектуальную деятельность -поэтому мне не важно, в каких условиях ей заниматься*. Для респондентов, имеющих высокую оценку по этому фактору, характерно полностью погружаться в процесс ИД, входить в состояние потока и испытывать радость от такого глубокого контакта с задачей. Вероятно, иногда настолько полное погружение может даже препятствовать продуктивности ИД из-за склонности «уходить в сторону» для более широкого сбора информации, ассоциативно связанной с решаемой проблемой, что может привести к нехватке времени на выполнение основной задачи.
0,340
ОИД_34* Я всегда обращаю внимание на новую информацию, потому что считаю, что впоследствии она может мне пригодиться, даже если сейчас она не имеет непосредственного отношения к тому, чем я занимаюсь*.
0,455
ОИД_39* Когда я сталкиваюсь с трудным материалом, мне всегда хочется в нем разобраться*.
0,500
ЭПИД_3 радость
0,332
Итак, результаты исследования свидетельствуют о том, что наша гипотеза, согласно которой поведенческое проявление продуктивных паттернов ИД связано с положительным эмоциональным профилем ИД и высокой самоэффективностью, не была опровергнута:
1) такие положительные эмоции как радость, азарт и интерес вошли в факторы с переменными, соответствующими продуктивным паттернам МР ИД;
2) факторные оценки по фактору 2 «Увлеченность ИД и азарт» (в которые вошли в основном переменные, соответствующие продуктивным паттернам МР
154
ИД) оказались наиболее высокими для группы с высоким уровнем самоэффективности.
Также анализ данных говорит в пользу того, что наша гипотеза, согласно которой поведенческое проявление продуктивных паттернов МР ИД связано с преобладанием мотивации успеха, была частично опровергнута. Были выявлены значимые различия по двум факторам между группами респондентов с разными видами мотивации.
Кроме того, полученные результаты свидетельствуют о том, что наша гипотеза, согласно которой поведенческое проявление непродуктивных паттернов ИД связано с отрицательным эмоциональным профилем ИД и низкой самоэффективностью, не была опровергнута:
1) такая отрицательная эмоция как отвращение вошла в фактор с переменными, соответствующими непродуктивным паттернам МР ИД.
2) факторные оценки по 2 факторам, в которые вошли в основном переменные, соответствующие непродуктивным паттернам МР ИД, оказались наиболее высокими для группы с низким уровнем самоэффективности.
Также анализ данных говорит в пользу того, что наша гипотеза, согласно которой поведенческое проявление непродуктивных паттернов МР ИД связано с преобладанием мотивации избегания неудачи, была частично опровергнута. Были выявлены значимые различия по двум факторам между группами респондентов с разными видами мотивации.
ВЫВОДЫ
Итак, нам удалось выявить такие психологические корреляты паттернов метакогнитивной регуляции, как эмоциональный профиль интеллектуальной деятельности и представления субъекта о его самоэффективности. Результаты анализа говорят в пользу однонаправленной связи: продуктивные паттерны оказались связаны с положительными эмоциями и высокой самоэффективностью, непродуктивные - с отрицательными эмоциями и низкой самоэффективностью.
При этом полученные данные об отношениях между типом мотивации -мотивации успеха или избегания неудачи - и паттернами метакогнитивной регуляции не поддаются однозначной интерпретации. Вероятно, эта связь является нелинейной, и поэтому требует дальнейшего изучения.
Главным ограничением нашего исследования является выборка, состоящая только из студентов. Соответственно, следующим логическим шагом станет изучение выявленных связей на выборке взрослых, регулярно занимающихся интеллектуальной деятельностью.
Список литературы
1. Карпов А. В. Психология метакогнитивных процессов личности / А. В. Карпов, И. М. Скитяева. -М: Изд-во ИП РАН, 2005. - 352 с.
2. Флейвелл Д. Х. Генетическая психология Жана Пиаже / Д. Х. Флейвелл / Пер. с англ.; с предисл. Жана Пиаже. - М.: Просвещение, 1967. - 622 с.
155
3. Осорина М. В. Проблемы метакогнитивной регуляции: нормативные требования и непродуктивные паттерны нтеллектуальной деятельности / М. В. Осорина, О. В. Щербакова, М. О. Аванесян // Вестник Санкт-Петербургского университета. - 2011. - Серия 12, вып. 2. - С. 32-43.
4. Осорина М. В. Когнитивные привычки и их роль в ментальной жизни человека / М. В. Осорина // Шестая международная конференция по когнитивной науке: Тезисы докладов. Калининград, 23-27 июня 2014 г. - Калининград, 2014. - 752 с. - С. 680-681.
5. Щербакова О. В. Метакогнитивная регуляция интеллектуальной деятельности / О. В. Щербакова // Нелинейная динамика в когнитивных исследованиях: Тезисы докладов. - Нижний Новгород, 2011 г. - С. 235-237.
6. Жукова А. Ю. Социально-психологические детерминанты интеллектуальных привычек студентов: дисс... маг. психологи / А. Ю. Жукова. - СПб., 2013.
7. Макарова Д. Н. Индивидуальные паттерны метакогнитивной регуляции интеллектуальной деятельности студентов / Д. Н. Макарова // Петербургский психологический журнал. - 2018. -№ 22. - С. 88-112.
8. Veenman M. V. J. Relation between intellectual and metacognitive skills: Age and task differences / M. V. J. Veenman, M. A. Spaans // Learning and Individual Differences. - 2005. - Vol. 15. - P. 159-176.
9. Van der Stel M. Relation between intellectual ability and metacognitive skillfulness as predictors of learning performance of young students performing tasks in different domains / M. Van der Stel, M.V.J. Veenman // Learning and Individual Differences. - 2008. -Vol. 18. - P. 128-134.
10. Van der Stel M. Metacognitive skills and intellectual ability of young adolescents: a longitudinal study from a developmental perspective / M. Van der Stel, M.V.J. Veenman // European Journal of Psychology of Education. - 2014. - Vol. 29, No 1. - P. 117-137.
11. Veenman M. V. J. Measuring metacognitive skills for mathematics: students' self-reports versus on-line assessment methods / M. V. J. Veenman, D. van Cleef // ZDM Mathematics Education. - 2019. - Vol. 51, No 7. - P. 691.
12. Ohtani K. Beyond intelligence: a meta-analytic review of the relationship among metacognition, intelligence, and academic performance / K. Ohtani, T. Hisasaka // Metacognition Learning. - 2018. -Vol. 13 (2). - P.179-212.
13. Stephanou G. Metacognitive Knowledge and Metacognitive Regulation in Self-Regulatory Learning Style, and in Its Effects on Performance Expectation and Subsequent Performance across Diverse School Subjects / G. Stephanou, M. Mpiontini // Psychology. -2017. - Vol. 8. - P. 1941-1975.
14. Dent A.L. The Relation Between Self-Regulated Learning and Academic Achievement Across Childhood and Adolescence: A Meta-Analysis / A.L. Dent, A.C. Koenka // Educational Psychology Review. - 2016. - Vol. 28. - P. 425-474.
15. Cho M. Self-regulation in online learning / M. Cho, D. Shen // Distance Education. - 2013. -Vol. 34(3). -P. 290-301.
16. Lee H. W. Improving self-regulation, learning strategy use, and achievement with metacognitive feedback / W. Lee H., K. Y. Lim, B. L. Grabowski // Educational Technology Research and Development. - 2010. -Vol. 58. - P. 629-648.
17. Макарова Д. Н. Продуктивные и непродуктивные паттерны метакогнитивной регуляции интеллектуальной деятельности / Д. Н. Макарова // Вестник Санкт-Петербургского университета. Психология. - 2020. - Т. 10, вып. 2. - С. 184-198.
18. Щербакова О. В. Когнитивные механизмы понимания комического / О. В. Щербакова // Автореферат дисс.... канд. психол. наук. - СПб, 2009.
19. Хекгаузен Х. Психология мотивации достижения / Х. Хекгаузен. - СПб.: Речь, 2001. - 256 с.
20. Anra Y., Yamin M. Relationships between Lecturer Performance, Organizational Culture, Leadership, and Achievement Motivation / Y. Anra, M. Yamin // Foresight and STI Governance. - 2017. - Vol. 11 (2). -P. 92-97.
21. Utomo J. The Effect Achievement Motivation, Leadership Character and Internal Culture Towards Employee's Performance a Case Corporate from Indonesia / J. Utomo, M. Nanere, S. Sutono // Journal of Applied Management. - 2017. - Vol. 15, No 1. DOI: http://dx.doi.org/10.18202/jam23026332.15.1.01
22. Трушина И. А. Мотивационно-ценностные факторы успешности профессиональной деятельности молодых научно-педагогических работников / И. А. Трушина, Д. А. Циринг, С. А. Репин, М. В.
156
Овчинников // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки». - 2013. - Т. 5, № 4.
- С. 67-72.
23. Hidayat М. Effect of supervision, motivation of achievement and reward to teacher performance with leadership style as variables of moderation / M. Hidayat, M. Dimyati, S. Supardi // Journal of Management and Business Aplication. - 2018. - Vol. 1(2). DOI: https://doi.org/10.31967/mba.v1i2.271
24. Cardon M. S. Entrepreneurial Passion as Mediator of the Self-Efficacy to Persistence Relationship / M. S.Cardon, C. P. Kirk // Entrepreneurship Theory and Practice. - 2015. - Vol. 39 (5). - P. 1027-1050.
25. Collins, C. J. The Relationship of Achievement Motivation to Entrepreneurial Behavior: A Meta-Analysis / C. J. Collins, P. J. Hanges, E. A. Locke // Human Performance. - 2004. - Vol. 17, No 1. - P. 95-117.
26. Busato V. V. Intellectual ability, learning style, personality, achievement motivation and academic success of psychology students in higher education / V. V. Busato, F. J. Prins, J. J. Elshout, C. Hamaker // Personality and Individual Differences. - 2000. -Vol. 29, No 6. - P. 1057-1068.
27. Balogun A. Test Anxiety and Academic Performance among Undergraduates: The Moderating Role of Achievement Motivation / A. Balogun, S. Balogun, C. Onyencho // The Spanish Journal of Psychology. -2017. - Vol. 20 (E14). doi:10.1017/sjp.2017.5
28. Dagnew A. The relationship between students' attitudes towards school, values of education, achievement motivation and academic achievement in Gondar secondary schools / A. Dagnew // Research in Pedagogy.
- 2017. - Vol. 1. - P. 30-42.
29. Sharma Hemant, Effect of Cognitive Styles and Achievement Motivation on Academic Achievement of 9th Grade Students through Multimedia and Traditional Instructional Strategies: An Experimental Study / Sharma Hemant, Ranjan Pooja // International Journal of Management, IT & Engineering. - 2018. - Vol. 8, No 12(1).
30. Дворникова Т. А. Мотивация учебной деятельности и саморегуляция студента / Т. А. Дворникова // Вестник СПбГУ.- 2011. - Сер. 12, Вып. 3. - С. 79-84.
31. Зобнина Т. В. Исследование взаимосвязи осознанной саморегуляции произвольной активности и мотивации достижений у студентов - будущих педагогов / Т. В. Зобнина, Л. П. Кислякова // Педагогика. Психология. Социокинетика. - 2018. - № 1. - С. 71-75.
32. Stajkovic A. D. Test of three conceptual models of influence of the big five personality traits and self-efficacy on academic performance: A meta-analytic path-analysis / A. D. Stajkovic, A. Bandura, E. A. Locke, D. Lee, K. Sergent // Personality and Individual Differences. - 2018. - Vol. 120. - P. 238-245.
33. Bao J. Entrepreneurial Achievement Motivation, Self-efficacy and Strategic Change: A Multiple Mediation Analysis / J. Bao, X. Zhou // Revista de la Facultad de Ingeniería U.C.V. - 2017. - Vol. 32, No 5. - P. 570-577.
34. Stajkovic A. D. Self-efficacy and work-related performance: A meta-analysis / A. D. Stajkovic, F. Luthans // Psychological Bulletin. - 1998. - Vol. 124, No 2. - P. 240-261.
35. Гордеева Т. О. Самоэффективность как составляющая личностного потенциала // Личностный потенциал. Структура и диагностика / Т. О. Гордеева, Под ред. Д. А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2011.
- 680 с.
36. Bandura A. Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change. Psychological Review / A. Bandura. - 1977. - Vol. 84, No 2. -P. 91-215.
37. Valentine J. C. The Relation between Self-Beliefs and Academic Achievement: A Meta-Analytic Review / J. C. Valentine, D. L. DuBois, H. Cooper // Educational Psychologist. - 2004. - Vol. 39 (2). - P. 111-133.
38. Zuffiano A. Academic achievement: The unique contribution of self-efficacy beliefs in self-regulated learning beyond intelligence, personality traits, and self-esteem / A. Zuffiano, G. Alessandri, M. Gerbino, B. P. Luengo Kanacri, L. Di Giunta, M. Milioni, G. V. Caprara // Learning and Individual Differences. -2013. - Vol. 23. - P. 158-162.
39. Pajares F. Self-efficacy beliefs in academic settings / F. Pajares // Review of Educational Research. -1996. - Vol. 66. - P. 543-578.
40. Judge T.A. Self-Efficacy and work-related performance: The integral role of individual differences / T. A. Judge, C. L. Jackson // Journal of Applies Psychology. - 2007. - Vol. 92. - P. 107-127.
41. Наследов А. Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация даннях / А. Д. Наследов. - СПб, 2004. - 389 с.
42. Грибанов А. В. Психофизиологическая характеристика тревожности и интеллектуальной деятельности в детском возрасте (обзор) / А. В. Грибанов, И. С. Депутат, А. Н. Нехорошкова, И. С.
157
Кожевникова, М. Н. Панков, Ю. А. Иорданова, Л. Ф. Старцева, И. В. Иконникова // Экология человека. - 2019. - № 9. - С. 50-58. 43. Verma P. The effect of anxiety, reinforcement, and intelligence on the learning of a difficult task / P. Verma, H. K. Nijhawan // Journal of Experimental Child Psychology. - 1976. - Vol. 22. - P. 302-308.
PSYCHOLOGICAL CORRELATES OF PRODUCTIVE AND UNPRODUCTIVE PATTERNS OF METACOGNITIVE REGULATION OF STUDENTS
Makarova D. N.
Independent Researcher, Saint Petersburg, Russian Federation
E-mail: d.makarova23@gmail.com
This article describes the results of an empirical study focused on patterns of metacognitive regulation which are regularly recurring stable mental programs aimed at achieving high levels of intellectual performance manifesting themselves as particular behavior patterns which can be observed. We hypothesized that: 1) manifestation of productive patterns of metacognitive regulation is associated with approach achievement motivation, high self-efficasy and positive emotional profile; 2) manifestation of unproductive patterns of metacognitive regulation is associated with avoidance achievement motivation, low self-efficasy and negative emotional profile.
Students and PhD students of different Russian colleges and universities (n=156, mean age = 20, 32 males) participated in our study. To test our hypotheses we asked the participants to fill out the following questionnaires: 1) "Features of intellectual performance» questionnaire (by D.N. Makarova, M.V. Osorina); 2) "Approach and avoidance achievement motivation» questionnaire (by A.A. Rean); 3) "Generalized Self-Efficacy Scale» (GSES) questionnaire (by R. Schwarzer, M. Jerusalem, adapted by V.G. Romek); 4) "Emotinal profile of intellectual performance» questionnaire (by A.A. Zhukova, M.V. Osorina).
We used SPSS software to conduct factor analysis (maximum likelihood method with varimax rotation) and nonparametric test (Kruskal-Wallis test). We obtained the following results: 1) 8 factors incorporating alike patterns were extracted; 2) significant differences between distributions of factor scores of participants with different levels of self-efficasy were revealed (for 3 factors); 3) significant differences between distributions of factor scores of participants with different types of motivation were found (for 2 factors).
Therefore we can conclude that our hypotheses were partly refuted. The acquired data speaks in favor of one way connections: 1) between manifestation of productive patterns of metacognitive regulation and high self-efficasy and positive emotional profile; 2) between manifestation of unproductive patterns of metacognitive regulation and low self-efficasy and negative emotional profile. However, the results we obtained on relationship between patterns of metacognitive regulation and type of achievement motivation (approach versus avoidance) cannot be interpreted clearly. It is possible that the association between these two phenomena is non-linear or non-existent. In both cases further research is needed.
Practical value of this study is that the results can be used for diagnostics of intellectual productivity of young adults, consulting and creating training programs on this
158
MaKapoBa fl. H.
subject. However, as the homogeneity of the sample is the main limitation of this study, further research on a bigger and more heterogeneous sample will shed more light on the associations in question and possibly help to create an improved version of our questionnaire aimed at revealing the patterns of metacognitive regulation.
Keywords: metacognitive regulation, achievement motivation, self-efficasy.
References
1. Karpov A.V. and Skityaeva I.M., Psichologiya metacognitivnyh processov lichnosti, 352 p. ("Institute of Psychology of RAS", Moscow, 2005).
2. Flavel J.H., The Developmental Psychology of Jean Piaget, 622 p. ("Prosveshchenie", Moscow, 1967).
3. Osorina M.V., Shcherbakova O.V. and Avanesyan M.O., Problems of metacognitive regulation: standards and non-productive patterns of intellectual performance, Vestnik of Saint Petersburg University, Sociology, 2, 32 (2011).
4. Osorina M.V., Cognitive habits and their role in person's mental life, 6th International Cognitive Science Conference (Kaliningrad, 23-27 June 2014), p. 680 (Kaliningrad, 2014).
5. Shcherbakova O.V., Metacognitive regulation of intellectual activity, Non-linear dynamics in cognitive research: The Theses, p. 235 (Nizhniy Novgorod, 2011).
6. Zhukova A.Yu., Social and psychological determinants of intellectual habits of students, M.A. dissertation (Psychology), (Saint Petersburg, 2013).
7. Makarova D.N., Individual patterns of metacognitive regulation of intellectual performance of students, Peterburgskii psihologicheskii zhurnal, 22, 88 (2018).
8. Veenman M.V.J., Relation between intellectual and metacognitive skills: Age and task differences, Learning and Individual Differences, 15, 159 (2005).
9. Van der Stel M. and Veenman M.V.J., Relation between intellectual ability and metacognitive skillfulness as predictors of learning performance of young students performing tasks in different domains. Learning and Individual Differences, 18, 128 (2008).
10. Van der Stel M. andVeenman M. V. J., Metacognitive skills and intellectual ability of young adolescents: a longitudinal study from a developmental perspective, European Journal of Psychology of Education, 29, 117 (2014).
11. Veenman M.V.J. and van Cleef D., Measuring metacognitive skills for mathematics: students' self-reports versus on-line assessment methods, ZDMMathematics Education, 51(7), 691 (2019).
12. Ohtani K. and Hisasaka T., Beyond intelligence: a meta-analytic review of the relationship among metacognition, intelligence, and academic performance, Metacognition Learning, 13(2), 179 (2018).
13. Stephanou G. and Mpiontini M., Metacognitive Knowledge and Metacognitive Regulation in Self-Regulatory Learning Style, and in Its Effects on Performance Expectation and Subsequent Performance across Diverse School Subjects, Psychology, 8, 1941 (2017).
14. Dent A.L. and Koenka A.C., The Relation Between Self-Regulated Learning and Academic Achievement Across Childhood and Adolescence: A Meta-Analysis, Educational Psychology Review, 28, 425 (2016).
15. Cho M. and Shen D., Self-regulation in online learning, Distance Education, 34(3), 290 (2013).
16. Lee H.W., Lim K.Y., Grabowski B.L., Improving self-regulation, learning strategy use, and achievement with metacognitive feedback, Educational Technology Research and Development, 58, 629 (2010).
17. Makarova D.N., Productive and unproductive patterns of metacognitive regulation of intellectual performance, Vestnik of Saint Petersburg University. Psychology, 10(2), 184 (2020).
18. Shcherbakova O.V., Kognitivnye mehanizmy ponimaniya komicheskogo, Ph. dissertation (Psychology), (Saint Petersburg, 2009).
19. Heckhauzen H., Psihologiya motivacii dostigeniya, 256 p. ("Rech", Saint Petesburg, 2001).
20. Anra Y. and Yamin M., Relationships between Lecturer Performance, Organizational Culture, Leadership, and Achievement Motivation, Foresight and STI Governance, 11 (2), 92 (2017).
21. Joko Utomo, Marthin Nanere and Sutono Sutono., The Effect Achievement Motivation, Leadership Character and Internal Culture Towards Employee's Performance a Case Corporate from Indonesia, Journal of Applied Management, 15(1), (2017). DOI: http://dx.doi.org/10.18202/jam23026332.15.L01
159
22. Trushina I.A., Tsiring D.A., Repin S.A. and Ovchinnikov M.V., Motivacionno-tsennostnye factory uspeshnosti professional'noy deyatel'nosti molodyh nauchno-pedagogicheskih rabotnikov, Vesnik YuUrGU. Obrazovanie. Pedagogicheskie nauki, 5(4), 67 (2013).
23. Muzakki Hidayat, Muhaimin Dimyati and Supardi Supardi., Effect of supervision, motivation of achievement and reward to teacher performance with leadership style as variables of moderation, Journal of Management and Business Aplication, 1(2) (2018). DOI: https://doi.org/10.31967/mba.v1i2.271
24. Cardon M.S. and Kirk C.P., Entrepreneurial Passion as Mediator of the Self-Efficacy to Persistence Relationship, Entrepreneurship Theory and Practice, 39(5), 1027 (2015).
25. Collins C.J., Hanges P.J. and Locke E.A., The Relationship of Achievement Motivation to Entrepreneurial Behavior: A Meta-Analysis, Human Performance, 17(1), 95 (2004).
26. Busato V.V., Prins F.J., Elshout J.J. and Hamaker C., Intellectual ability, learning style, personality, achievement motivation and academic success of psychology students in higher education, Personality and Individual Differences, 29(6), 1057 (2000).
27. Balogun A., Balogun S. and Onyencho C., Test Anxiety and Academic Performance among Undergraduates: The Moderating Role of Achievement Motivation, The Spanish Journal of Psychology, 20 (E14) (2017). doi:10.1017/sjp.2017.5
28. Dagnew A., The relationship between students' attitudes towards school, values of education, achievement motivation and academic achievement in Gondar secondary schools, Research in Pedagogy, 1, 30 (2017).
29. Sharma Hemant and Ranjan Pooja., Effect of Cognitive Styles and Achievement Motivation on Academic Achievement of 9th Grade Students through Multimedia and Traditional Instructional Strategies: An Experimental Study, International Journal of Management, IT & Engineering, 8(12) (2018).
30. Dvornikova T.A., Motivaciya ychebnoy deyatel'nosti i samoregulyaciya studenta, Vestnik of Saint Petersburg University. Sociology, 3, 79 (2011).
31. Zobnina T.V. and Kislyakova L.P., Issledovanie vzaimosvyazi osoznannoi samoregulyacii proizvol'noy aktivnosty i motivacii dostizheniy u studentov - budushchih pedagogov, Pedagogika. Psihologiya. Sociokinetika, 1, 71 (2018).
32. Stajkovic A.D., Bandura A., Locke E.A., Lee D. and Sergent K., Test of three conceptual models of influence of the big five personality traits and self-efficacy on academic performance: A meta-analytic path-analysis, Personality and Individual Differences, 120, 238 (2018).
33. Bao J. and Zhou X., Entrepreneurial Achievement Motivation, Self-efficacy and Strategic Change: A Multiple Mediation Analysis, Revista de la Facultad de Ingeniería U.C.V., 32(5), 570 (2017).
34. Stajkovic A.D. and Luthans F., Self-efficacy and work-related performance: A meta-analysis, Psychological Bulletin, 124(2), 240 (1998).
35. Gordeeva T.O., Samoeffektivnost' kak sostavlyayushchaya lichnostnogo potenciala, Lichnostnyy potencial. Struktura i diagnostika, edited by D.A. Leontjev, 680 p. ("Smysl", Moscow, 2011).
36. Bandura A., Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change, Psychological Review, 84(2), 91 (1977).
37. Valentine J.C., DuBois D.L. and Cooper H., The Relation between Self-Beliefs and Academic Achievement: A Meta-Analytic Review, Educational Psychologist, 39(2), 111 (2004).
38. Zuffiano A., Alessandri G., Gerbino M., Luengo Kanacri B.P., Di Giunta L., Milioni M. and Caprara G.V., Academic achievement: The unique contribution of self-efficacy beliefs in self-regulated learning beyond intelligence, personality traits, and self-esteem, Learning and Individual Differences, 23, 158 (2013).
39. Pajares F., Self-efficacy beliefs in academic settings, Review of Educational Research, 66, 543 (1996).
40. Judge T.A. and Jackson C.L., Self-Efficacy and work-related performance: The integral role of individual differences, Journal of Applies Psychology, 92, 107 (2007).
41. Nasledov A.D., Matematicheskie metodypsichologicheskogo isledovaniya. Analiz i interpretaciya dannyh, 389 p. ("Rech", Saint Petersburg, 2004).
42. Gribanov A.V., Deputat I.S., Nehoroshkova A.N., Kozhevnikova I.S., Pankov M.N., Iordanova Yu.A., Startseva L.F. and Ikonnikova I.V., Psihophiziologiheskaya harakteristika trevozhnosti i intellektual'noy deyatel'nosti v detskom vozraste (obzor), Ekologiya cheloveka, 9, 50 (2019).
43. Verma P. and Nijhawan H.K., The effect of anxiety, reinforcement, and intelligence on the learning of a difficult task, Journal of Experimental Child Psychology, 22, 302 (1976).
160
