CC BY
141
обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Е.С. Полат. - М.: Издательский центр «Академия», 2006.
- С. 58-164.
25. Ладыженская Н.В. Реализация личностно-ориентированного подхода, конструктивизма в дистанционном обучении // Педагогические технологии дистанционного обучения: учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Е.С. Полат.
- М.: Издательский центр «Академия», 2006. - С. 165-261.
26. Петров А.Е. Дистанционное обучение и информационные технологии // Педагогические технологии дистанционного обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Е.С. Полат. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - С. 339-378.
L.A. Ivanova
Co adaptation of media and educational area as guarantee of successful solution of the problem of spatial lacunarity in higher professional education
The author offers new in essence co adaptation approach to consideration of media and educational area of higher professional education. Such new definitions as “special lacunarity”, “spatial lacunas of education” are introduced first. The problem of projecting of the open media and educational area in Russia and the problem of creating the model of higher professional education of advance character are set by the author. At that time future specialist will gain fundamental notion about the global information civilization which ruling depends on the knowledge of nature of the educational, media and media cultural laws.
Key words: higher professional education, media education, co adaptation approach, media educational area, open educational area, open education, closed system of education, “special lacunarity”, “spatial lacunas of education”, innovative education.
УДК 373 (06) А.К. Мендыгалиева
психологические и дидактические основы преемственности как условие развития школьников
Предпринят анализ состояния проблемы преемственности в обучении и развитии между начальной и основной школой. В результате теоретического анализа выделены дидактические и психологические основы преемственности между ступенями обучения, призванные обеспечить систему непрерывного образования.
Ключевые слова: психологические особенности, преемственность в учебном процессе, развивающее начальное обучение, принцип преемственности, когнитивное развитие, система непрерывного образования.
В настоящее время происходит переориентация системы обучения на приоритет развивающей функции обучения в отношении к его образовательной, информационной функции, перенос акцентов с увеличения объема информации, предназначенной для усвоения учащимися, формирование умений ее использования.
Как показывают психолого-педагогические наблюдения и исследования, в принципе любое обучение в той или иной степени способствует развитию у детей мышления, личности. (Например, традиционное начальное обучение развивает у младших школьников эмпирическое мышление). Мы же рассматриваем здесь не развивающее обучение вообще, а только такой его тип, который соотносим с младшим школьным возрастом и нацелен, прежде всего, на развитие теоретического мышления и
МЕНДЫГАЛИЕВА Алтнай Кенесовна - к.п.н., доцент Оренбургского государственного педагогического университета. E-mail: [email protected]
на творчества как основ личности. Именно этот тип развивающего обучения мы сопоставляем с традиционным типом обучения. Необходимо четко выделять и сопоставлять разные его типы, соотносить с вполне определенными историческими условиями их возникновения и с определенным возрастом человека.
Согласно основным идеям Л.С. Выготского [1, 2], всеобщими и необходимыми формами психического развития человека являются его обучение и воспитание. Они могут быть как стихийными, так и целенаправленными, но всегда, именно благодаря знаниям и умениям, человек приобретает различные ценности материальной и духовной культуры. Это приобретение осуществляется в процессе собственной деятельности человека, воспроизводящей те способности ранее живших людей, посредством которых эти ценности исторически возникли и развивались.
Очень важны следующие обстоятельства: во-первых, процессы обучения и воспитания человека сами протека-
ют внутри его собственной, личной деятельности и, во-вторых, только на основе формирования у человека конкретных видов и типов деятельности у него возникают и развиваются определенные психические способности. Иными словами, согласно Л.С. Выготскому [2], А.П. Леонтьеву [3, 4], Л.В. Занкову [5] и др., процессы обучения и воспитания не сами по себе непосредственно развивают человека, а лишь тогда, когда имеют деятельностные формы и, обладая соответствующим содержанием, в определенных возрастах способствуют формированию тех или иных типов деятельности. Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность [1]. Поэтому, рассматривая развивающее начальное образование, необходимо первоначально специально и тщательно проанализировать содержание и структуру учебной деятельности, с которой неразрывно связано психическое развитие школьников младших классов. С точки зрения Л.С. Выготского [1], о развивающем обучении и воспитании можно вести речь только в русле представлений о тех типах ведущей деятельности, которые присущи разным возрастным периодам в жизни человека [2].
Термин «развивающее обучение» остается пустым до тех пор, пока он не наполняется описанием конкретных условий своей реализации по ряду существенных показателей. Необходимо выявить основные показатели развивающего обучения: каковы главные психологические новообразования данного возраста, которые возникают, формируются и развиваются в этом возрастном периоде; какова ведущая деятельность данного периода, определяющая возникновение и развитие соответствующих новообразований; каковы содержание и способы осуществления этой деятельности; каковы ее взаимосвязи с другими видами деятельности; с помощью какой системы методик можно определять уровни развития соответствующих новообразований; каков характер связи этих уровней с особенностями организации ведущей деятельности и смежных с нею других видов деятельности.
Обеспечение преемственности в обучении и развитии между начальной и основной школой связано с учетом психологических особенностей данного возрастного периода. Как подчеркивает Д.Б. Эльконин, «учебная деятельность является ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов» [6, с. 263-264]. Отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям формируется в учебной деятельности школьников младшего возраста, но и, что самое главное, эти отношения реализуются в основном через нее как причастность к содержанию, методам обучения, учителю, классу, школе и т.д. Фактором развития личности младшего школьника является отношение взрослых к успеваемости, дисциплине и прилежанию ребенка.
Еще в начале 1930-х гг. Л.С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка как на свою прямую и непосредственную цель [1]. Не отрицая необходимости усвоения знаний, умений и навыков, рассматривал их не как самоцель, а как важнейшее средство развития учащихся. Самые значительные попытки реализовать идеи Л.С. Выготского были предприняты в педагогических системах Л.В. Занкова [5] и Д.Б. Эльконина [6] - В.В. Давыдова [7].
Теория развивающего начального обучения, разработанная в 1950-1970-х гг. Л.В. Занковым [5], явилась поводом к кардинальному пересмотру традиционных взглядов на развитие и его соотношение с обучением. Он разработал дидактическую систему обучения школьников младших классов на основе следующих принципов, актуальных и для основной средней школы:
1) Построение обучения на высоком уровне трудности (с учетом соблюдения ясно различаемой меры трудности), при котором «происходит не только добавление к имеющимся знаниям, но и их объединение». Так происходит систематизация знаний, способствующая реализации преемственности в учебном процессе.
2) Быстрый темп изучения материала (несомненно, в разумных пределах), который «требует постоянного движения вперед». Быстрый темп изучения материала дает возможность раскрывать разные стороны приобретаемых знаний, углублять их и устанавливать преемственные связи между ними.
3) Принцип ведущей роли теоретических знаний в обучении. «Следовательно, имеется в виду не любая трудность, а трудность, заключающаяся в познании взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи».
4) Осознание детьми процесса учения.
Исходя из положения о том, что умственное развитие школьников происходит, главным образом, в процессе усвоения знаний, Л.В. Занков организовал экспериментальное обучение, в котором методическое построение учебного курса нацелено на то, чтобы отдельные его элементы постоянно связывались между собой. Очень важно, что эти связи не внешние, формальные, а внутренние, существенные, преемственные. Они определяются тем, что каждое соотношение частей материала знаменует собой поступательное движение в формировании системы знаний у школьников.
Методическая система как «единство», обладающее определенным составом, а именно «типическими педагогическими свойствами», главными из которых, по мнению Л.В. Занкова, являются процессуальный характер методики и вариативность. «Процесс - это не просто изменение, а ряд последовательно идущих друг за другом генетически преемственных стадий. Процессуальный характер методики действует на разных уровнях учебного процесса: и в сообщении теоретических знаний,
раскрывающих в той или иной степени сущность изучаемого материала, и в последовательности заданий, предлагаемых школьникам» [5, с. 342].
В данном случае Л.В. Занков исходит из того, что если традиционной методике обучения свойственна изолированность каждого отрезка (даже микроотрезка) учебного курса как самостоятельной и «законченной» единицы и к следующему отрезку рекомендуется переходить лишь после того, как будет «основательно» усвоен предыдущий, то, согласно процессуальному характеру его методической системы, каждый отрезок учебного курса входит в качестве зависимого элемента в органическую преемственную связь с другими элементами. Л.В. Зан-ков экспериментально доказал, что подлинное познание каждого элемента все время прогрессирует по мере овладения другими, последующими элементами предмета и осознания соответствующего целого, вплоть до всего учебного курса и его продолжения в следующих классах [5].
Взгляды Л.В. Занкова на проблему преемственности очень важны, т.к., согласно «процессуальному характеру» его методической системы, начальное образование «должно одновременно выполнять свои собственные специфические задачи и представлять те ступени в преподавании учебных предметов, которые необходимы для дальнейших этапов школы и диктуются логикой данной преподаваемой науки» [5, с. 314]. На основе его системы разработаны учебники И.И. Аргинской (соавторы: Е.П. Бененсон, Л.С. Ихтина) по математике. Методический аппарат данных учебников гармонирует со спецификой материала, задачами общего развития школьников и их возрастными возможностями.
Несмотря на то, что педагогические позиции Л.В. Занкова прочно вошли в дидактику и стали аксиоматичными, его система еще не нашла широкого распространения в общеобразовательной начальной школе. Это связано с тем, что теоретические положения концепции Л.В. Занкова для массового учителя технологически не прописаны и остаются на декларативном уровне.
Развивающее обучение, реализующее концепцию Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, «представляет собой целостную педагогическую систему, которая по своим целям, содержанию, типу учебной активности школьников, методам обучения, характеру взаимоотношений между участниками учебного процесса, формам его организации и коммуникативным процессам альтернативна системе обучения, сложившейся в рамках традиционной общеобразовательной школы» [7, с. 56]. Следует особо отметить, что в работах по педагогике вопрос о преемственности на методическом или технологическом уровне либо совсем не ставится, либо затрагивается мимоходом, и его разрешение не выдвигается в качестве важной научной задачи. Учителя средней школы не ориентируются в том, какие компоненты учебной деятельности сформированы или не сформированы у младших школьников и какие из них могут быть использованы для
становления коммуникативной деятельности как ведущей в 5-6 классах основной школы.
Деятельностный подход к ребенку в учебновоспитательном процессе, по мнению В.В. Давыдова, определяется дидактическими принципами, среди которых важное место занимает принцип преемственности в обучении. «Принцип преемственности выражает тот факт, что при построении учебных предметов сохраняется их связь с тем типом житейских и эмпирических знаний, которые ребенок получает еще до школы, а также то, что при обучении за пределами начальных классов отчетливо не выделяется специфика каждой следующей ступени получения знаний» [7, с. 118].
В любой дидактике и методике можно найти положение о том, что в средней школе «усложняется содержание», «увеличивается объем» получаемых детьми знаний, «меняются и совершенствуются формы» понятий. Однако в них подробно не указываются внутренние изменения «содержания и формы» обучения. Подобная преемственность, фактически реализуемая в школьной практике, приводит к неразличению содержания и формы теоретических и эмпирических понятий. «Конечно, во всем преподавании должна сохраняться связь и преемственность, но это должна быть связь качественно различных стадий обучения как по содержанию, так и по способам его преподнесения детям. Необходимо, чтобы с приходом в школу ребенок отчетливо ощущал новизну и своеобразие тех понятий, которые он теперь получает» [7, с. 236].
Особенно ценным является для нас утверждение о том, что проблема преемственности «с необходимостью возникает вследствие разнотипности программ начальной и средней школы: если в начальной школе программы подчинены задаче усвоения элементарных практических умений и навыков, то программы средней школы направлены на усвоение основ наук» [7, с. 237]. Он подчеркивает, что в системе развивающего обучения детей необходимы предметы, раскрывающие ценности, на которые опираются взаимоотношения между людьми в различных сферах их совместной деятельности. В рамках системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова был разработан В.В.Давыдовым в соавторстве с С.Ф. Горбовым, Г.Г. Микулиной и др. курс по математике для 1-4 классов.
Согласно Д.Б. Эльконину, благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень происходит перестройка всех остальных психических процессов, память становится мыслящей, а восприятие думающим. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляют основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте [6].
Таким образом, в 6-11-летнем возрасте происходит перестройка познавательных процессов - формирование произвольности, продуктивности и устойчивости, т.е.
развитие произвольного внимания, восприятия, памяти; происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому на уровне конкретных понятий.
Психологические особенности подросткового возраста (11-14 лет) уже другие: ведущая деятельность - общение со сверстниками, освоение новых норм поведения и отношений с людьми; формирование самооценки, характера; развитие логического мышления, способности к теоретическим рассуждениям и самоанализу, к оперированию абстрактными понятиями.
Когнитивное развитие в переходном возрасте характеризуется развитием абстрактного мышления и использованием метакогнитивных навыков. Ж. Пиаже [8] определил абстрактное мышление подростков как мышление на уровне формальных операций. Этот новый вид интеллектуальной обработки данных носит абстрактный, умозрительный характер. Мышление на уровне формальных операций включает в себя размышления о возможностях, а также сравнение реальности с теми событиями, которые могли бы произойти или не произойти. В то время как детям младшего возраста гораздо удобнее иметь дело с конкретными эмпирическими фактами, подростки проявляют все большую склонность относиться ко всему как просто к одному из вариантов возможного. Мышление на уровне формальных операций требует способности формулировать, проверять и оценивать гипотезы. У подростков также возрастает способность планировать и предвидеть. Мышление на уровне формальных операций можно охарактеризовать как процесс 2-го порядка. Мышление 1-го порядка выявляет и исследует связи между объектами. Мышление 2-го порядка включает в себя мысли о мыслях, поиск связей между отношениями и маневрирование между реальностью и возможностью. Существенными свойствами подросткового мышления являются: способность учитывать все комбинации переменных при поиске решения проблемы; способность предполагать, какое влияние одна переменная окажет на другую; способность объединять и разделять переменные гипотетически-дедуктивным образом («Если есть Х, то произойдет Y»).
Принято считать, что не все люди способны мыслить на уровне формальных операций. Более того, подростки и взрослые, достигающие этого уровня, не всегда могут постоянно на нем удерживаться. Например, многие люди, сталкиваясь с незнакомыми проблемами в новых для них ситуациях, часто возвращаются к более конкретному типу рассуждений. Вероятно, для развития формальнооперационного мышления необходим определенный уровень интеллекта. Ж. Пиаже подчеркивал, что элементы мышления такого типа принципиально важны для изучения математики [9].
В отличие от Ж. Пиаже сторонники информационного подхода обращают главное внимание на совершенствование у подростков тех умений, которые принято называть метапознанием, включающим в себя такие умения, как
способность думать о мыслях, формировать стратегию и планировать. В результате появления этих новых когнитивных умений подростки учатся анализировать и сознательно изменять процессы своего мышления. Подростки решают проблемы и рассуждают эффективнее, чем дети младшего школьного возраста.
Учет психологических особенностей младших школьников и подростков является необходимым условием обеспечения преемственности в обучении и развитии.
Основное положение, к которому сводится понятие «преемственность в обучении», включает три взаимосвязанных элемента:
1) установление необходимой связи и правильного соотношения между частями учебного процесса в разных его фазах;
2) установление взаимосвязи форм, методов и приемов изучения предмета, учебного материала на разных этапах обучения;
3) определение требований к знаниям учащихся, к их умению устанавливать внутрипредметные и межпредметные логические связи.
В рамках этого исследования А.А. Люблинская [10] определяет преемственность как «последовательность образовательно-воспитательной работы, где в каждом последующем звене продолжается закрепление, расширение, усложнение и углубление тех знаний, умений и навыков, которые составляли содержание учебной деятельности на предшествующем этапе» [10, с. 16]. При этом отмечена важность перспективной направленности обучения на низших ступенях по отношению к высшим и выделены условия взаимосвязей между предшествующими и последующими ступенями учебно-воспитательного процесса:
1) единство целей и задач учебно-воспитательной работы, определяющих направление, содержание и методы работы учителя с учащимися на всех ступенях их развития;
2) общность понимания законов развития, которые раскрывают взаимоотношения обучения, воспитания и развития ребенка.
На современном этапе развития образования основными требованиями к реализации принципа преемственности в обучении являются:
1. Обеспечение непрерывности образования учащихся.
2. Осуществление развития и совершенствования содержания учебного предмета, методов, форм и средств обучения, способствующих поступательности и перспективности в образовании учащихся, взаимосвязи основных этапов обучения.
3. Необходимость создания на основе рационального, целесообразного отбора содержания, форм и средств обучения условий для формирования обобщенной системы знаний, умений и навыков в целях эффективного поступательного развития личности ребенка.
Система развивающего обучения только начинает входить в жизнь массовой общеобразовательной школы. Вполне естественно, что многие проблемы в этой системе только ждут своего решения, а некоторые даже отчетливо не сформулированы. Так, если в настоящее время более или менее четко очерчены контуры начального этапа развивающего обучения, то представления о целях и содержании его последующих этапов гораздо менее определены. Ценность данной концепции заключается в том, что именно в системе развивающего обучения впервые был поставлен вопрос о преемственности в деятельности, ведущей для определенного этапа развития личности.
Таким образом, на современном этапе развития школы преемственность между ступенями обучения призвана обеспечить создание системы непрерывного образования.
Л и т е р а т у р а
1. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.: АПН РСФСР, 1956. - 519 с.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991. - 348 с.
3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.
4. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. - М.: МГУ, 1971. - 584 с.
5. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1990. - 424 с.
6. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.
7. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика, 1986. - 240 с.
8. Пиаже Ж. Избранные психологические труды - М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 680 с.
9. Пиаже Ж. Эволюция интеллекта в подростковом и юношеском возрасте // Психологическая наука и образование. -1997. - № 4. - С. 56-64.
10. Люблинская А.А. О преемственности учебной работы в школе // Преемственность в процессе обучения в школе. - Л.: Ленинградский пединститут, 1969. - С. 5-24.
А.К. Mendygalieva
psychological and didactic principles of continuity as condition of the development of school children
The author takes the attempt to analyze the problem of continuity in education and development between primary and basic schools. As a result of theoretical analysis the principles of continuity between the stages of education are marked out. These stages provide the system of continuing education.
Key words: psychological peculiarities, continuity in educational process, developing primary education, principle of continuity, cognitive education, the system of continuing education.
УДК 371. 351.851 П.А. Мусинов
правовая подготовка руководящих работников образования в системе повышения квалификации
Рассмотрены проблемы правовой подготовки руководящих работников образования в системе непрерывного повышения квалификации. Обозначена примерная тематика спецкурсов по правовой подготовке работников образования. Актуализируется проблема правового обеспечения качества отечественного образования. Приведен анализ коллизий в современном образовательном праве.
Ключевые слова: правовая грамотность, непрерывное образование, правовая культура, правовое образование, система повышения квалификации, современное образовательное учреждение, руководящие работники, качество образования, коллизии в образовательном праве.
В условиях построения в нашем обществе основ правовой государственности все большую актуальность приобретает правовое образование обучающихся, сту-
МУСИНОВ Петр Айкенович - к.п.н., доцент ГорноАлтайского государственного университета.
E-mail: [email protected]
дентов и специалистов. В этой связи правовая подготовка специалистов образования и, прежде всего, руководящих работников, становится неотъемлемой составной частью системы повышения квалификации, всей системы непрерывного профессионального образования.
Правовая подготовка руководящих работников образования обусловлена компетентностным подходом к
