CC BY
317
С.А. ГАПОНОВА,д-р психол. наук, проф., зав. кафедрой социальной психологии; ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет». Россия, 603950, г. Нижний Новгород ул. Ульяновад.1. Тел.: (831) 439-01-47;эл. почта: sagap@mail.ru; А.Н. Романова, соискатель кафедры социальной психологии;
ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет». Россия, 603950, г. Нижний Новгород ул. Ульяновад.1. Тел.: (831) 439-01-47;эл. почта: romanovaalla7@mail.ru
S. A. GAPONOVA; doctor of psychology, professor, holder of the chair of social psychology,Nizhni Novgorod State Pedagogical University, 1 Ulianov str., 603950, Nizhni Novgorod Russia.Tel. +7(831) 439-01-47;e-mail: sagap@mail.ru
A. N.Romanova; a post-graduate ofNizhny Novgorod State Pedagogical University Social Psychology Chair; Nizhni Novgorod State Pedagogical University, 1 Ulianov str., 603950, Nizhni Novgorod Russia.Tel. +7(831) 439-01-47; e-mail: romanovaalla7@mail.ru
Психологические факторы, влияющие на успешность сдачи выпускниками школ итоговых экзаменов в формате ЕГЭ.
Thepsychological factors that can influence the successful passing of United state examination
by high school graduates.
Статья описываетЕдиный государственный экзамен как форму итогового контроля. Акцент сделан на психологической готовности старшеклассников к сдаче Единого государственногоэкзамена. Рассмотреныаспекты, которые могут влиять на результаты итоговой аттестации. Изложены результаты исследования психологической готовности выпускников к ЕГЭ.
The article describes United state examination as a form of final control. The accent is put on psychological readiness of senior pupils to take United state examination.The aspects that can influence the results of final tests are considered. The results of research of psychological readiness to take USE are represented.
Ключевые слова: единый государственный экзамен, форма итогового контроля, готовность к сдаче ЕГЭ, новые стандарты образования, универсальные учебные действия, психологическая поддержка.
Key Words: United state examination, form of final control, readiness to take USE, new educational standards, universal study activities, psychological support.
Система образования в нашей стране в последнее десятилетие претерпевает значительные изменения, касающиесярезультатов образования, его структуры, форм,процедур итогового контроля и других аспектов. Одним из таких изменений является введение Единого Государственного Экзамена (ЕГЭ).Эксперимент по введению ЕГЭ начался с 2001 года, однако до сих пор,несмотря на более чем десятилетнюю историю, целесообразность и процедура его проведения вызываютгорячие спорыу общественности.
Квалификационное испытание в форме ЕГЭвыполняет две взаимосвязанные психолого-педагогические функции: с одной стороны функцию контроля, оценивая успешность работы образовательной системы школы, с другой - задает образовательные ориентиры, будучи неразрывно связанным с содержанием образовательных стандартов [7]. ЕГЭ можно рассматриватьи анализировать с разных сторон, но, на наш взгляд,наиболее продуктивнорассмотрение его,какформы итогового контроля, причемв соответствии с новыми стандартами образования, объектом контроля становятся не только предметные знания и навыки,но также личностные и метапредметные универсальные учебные действия [7, 8]. В то же время и по значению и по сложности испытательные процедуры ЕГЭ представляют собой, прежде всего в психологическом плане, особо важный и трудный вид учебной работы.
Единый Государственный Экзамен - не только итоговое испытание, но и вступительный экзамен в вуз, это не столько презентация знаний по предмету, проявление выдержки и умения собраться, но и существенный рубеж, успешное преодоление которого или провал, может повлиять на всю дальнейшую судьбу молодого человека. Поэтому возможность провала (или получение низкого балла) на ЕГЭ становится для него сигналом жизненной несостоятельности, неполноценности. При таком восприятии испытательная процедура - это не только проверка знаний, а препятствие, которое может оказаться непреодолимым и лишить человека уважения в глазах других и в собственных глазах [2, 3].
Наше исследование, проводившееся в сентябре 2009 и повторно в сентябре 2010 года у студентов 1 курса психолого-педагогического факультета Нижегородского государственного
педагогического университета, показало, что прохождение ЕГЭ приводит к появлению у 74% испытуемыхнегативных функциональных состояний. При этом неравновесные отрицательные состояния (тревожность, злость, гнев, волнение, напряженность, беспокойство, стресс, страх, неприязнь) наблюдаются у 64%.Уровень тревожности повышает и лимит времени, который для трети экзаменующихся (32,4%) является фактором дополнительного напряжения. У 50% сдававших даже через 2 месяца после окончания испытаний воспоминание о ЕГЭ вызывает отрицательные функциональные состояния, из них у 37,8% - повышенную психическую активность [3].
На данный момент психологическая составляющая Единого Государственного Экзамена,связанные с ним проблемы психологического характера и возможности психологической поддержки учащихся остаются недостаточно изученными.
Несомненно, ЕГЭ, как любой другой педагогический метод, имеет как достоинства, так и недостатки, однако выпускные экзамены в данном форматес каждым годом принимают все более широкий размах, а значит, важно не столько оценивать его целесообразность, сколько искать возможные пути поддержки выпускников.
Центральным, системообразующим ориентиром в процессе психологической подготовки к экзамену является понятие психолого-педагогической готовности выпускника к сдаче выпускного экзамена -сформированности психических процессов и функций, личностных характеристик и поведенческих навыков, обеспечивающих успешность при сдаче выпускного экзамена [8].
В готовности учащихся к сдаче ЕГЭ могут быть выделены следующие составляющие.
1. Информационная - информированность о правилах поведения на экзамене, о правилах заполнения бланков.
2. Предметнаяили содержательная - готовность по определенному предмету, умение решать тестовые задания.
3. Психологическая - внутренний настрой на определенное поведение, ориентированность на целесообразные действия, актуализация и приспособление возможностей личности для успешной деятельности в ситуации сдачи экзамена.
В рамках данной статьи мы остановимся на значимых индивидуально-психологических особенностях, которые способны оказать влияние на успешность сдачи выпускниками школ итоговых экзаменов.
Мы выделяем несколько параметров, на наш взгляд способных повлиять нарезультативность прохожденияитоговой аттестациив формате ЕГЭ:
• уровень тревожности,
• особенности локус-контроля,
• стиль саморегуляции поведения,
• предпочитаемые копинг-стратегии,
Несомненно,личностная тревожность детерминирует успешность деятельности, в частности, экзаменационной. А. М. Прихожан указывает, что тревожность - это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности[4]. Психическое состояние тревожности в процессе обучения человека характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями напряжения, беспокойства тревоги, озабоченности, нервозности, которые сопровождаются различными вегетативными реакциями и возникают в сложных, стрессовых ситуациях, таких, например, как экзамены.
Влиянию различных форм квалификационных испытаний на функциональное состояние обучающихся, посвящены работы С.А. Гапоновой, О.В. Овчинниковой, А.О. Прохорова, Э.Ю. Пунга показано, что экзамены оказывают существенное воздействие на психическое состояние обучающихся и способны отрицательно воздействовать на процесс и результат учебной деятельности [2; 6].
На наш взгляд отношение выпускников к форме итоговой аттестации имеет особое значение. Согласно теории социального научения Дж. Роттера одной изустойчивых структурличности, сформированныхв процессе ее социализацииявляется«локус контроля». Аккумулируя социальный опыт личности, локус контроля отражает отношение субъекта к различным событиям как к внешне детерминированным (экстернальная ориентация) или внутренне детерминированным (интернальная ориентация).В экстернальной локализации человек полагает, что происходящие события являются результатом действия внешних сил. При интернальной локализации человек интерпретирует значимые события как следствие своей собственной деятельности.
Выпускники с экстернальной локализациейлокус-контроля не придают достаточногозначения
собственной активности и склоны перекладывать ответственность за подготовку и исход экзамена на окружающих, что способнонегативно влиять на успешность прохождения экзаменационных испытаний.
Параметр саморегуляции поведения являются важнейшей составной частью успешной адаптации школьников. Оптимальный стиль саморегуляции поведения не толькоположительно сказывается на результативности обучения, но и на здоровье учащихся, позволяя существенно снизить экзаменационные нагрузки.
Саморегуляция по C.J1. Рубинштейну [4] - это не только учет циклов психофизиологических и психических процессов и состояний, но и оптимизация возможностей, компенсация индивидуальных недостатков применительно к задачам и событиям деятельности.
Одной из главных задач психологической подготовки выпускников к ЕГЭ, является определение индивидуальной стратегиидеятельности, наиболее оптимальнойв ситуации экзамена.Когнитивные, эмоциональные и поведенческие стратегии, которые используются, чтобы справиться с запросами обыденной жизни называют копинг стратегиями. Копинг, копинговые стратегии (англ. coping, coping strategy) — это то, что делает человек, чтобы справиться со стрессом [1].
В теории копинг-поведения, основанной на работах когнитивных психологов Лазаруса и Фолькмана, выделяются базисные копинг-стратегии: «разрешение проблем», «поиск социальной поддержки», «избегание» и базисные копинг-ресурсы: Я-концепция, локус контроля, эмпатия, аффилиация и когнитивные ресурсы [1].
Значимым показателем в экзаменационной ситуации является параметр эмоциональной устойчивости. Эмоциональная устойчивость к стрессу рассматривается, как способность выдерживать интенсивные или необычные стимулы, представляющие собой сигнал опасности и ведущие к изменениям в поведении; как способность выдерживать чрезмерное возбуждение и эмоциональное напряжение, возникающее под воздействием стрессоров; как способность выдерживать без помех для деятельности высокий уровень активации [4].
Таким образом, существует значительное числофакторов, которые способны оказать влияние на результативность прохождения итоговой аттестации в формате ЕГЭ.
В данной статье мы остановимся наисследовании вышеперечисленных факторовв рамках констатирующего эксперимента.
Исследование проводилосьс 2009 по 2012гг., среди выпускников 11 классов МБОУ «Гимназия № 50» (выборка 110 учащихся, возраст учащихся 16-17 лет, из них - 72 (65%)девочки и 38 (35%) мальчики).
В экспериментальный комплекс вошли:
1. методы исследования основных индивидуальных психологических особенностей:
• личностная и ситуативная тревожность - Спилбергер-Ханин(1978);
• уровень субъективного контроля - Дж. Роттера (адаптация Бажина Е.Ф., Голынкиной С.А., Эткинда A.M.);
• стиль саморегуляции поведения - Маросанова В.И. (ССП -98),
• индикатор копинг-стратегий - Д. Амирхана (адаптирована Сиротой H.A., Ялтонским В.М.);
2. методика, разработанная Чибисовой М.Ю., определяющаяособенностиготовности выпускников к экзамену. Анкета позволяет выявить три группы трудностей: высокий уровень тревоги, связанный с экзаменом, низкий уровень владения техниками самоконтроля за эмоциональным состоянием и недостаточный уровень знакомства с процедурой экзамена.
3. методы статистической обработки материала: первичные данные подвергались статистической обработке, в результате которой определялись достоверность полученных различий по ф-критерию углового преобразования Фишера, достоверными считались различия, при р<0,01
В ходе констатирующего эксперимента были получены следующие данные. По методике изученияситуативной и личностной тревожности(Спилбергера- Ханина)были выделены три группы выпускников, различающихся по уровнюличностной тревожности:
• «низко тревожные» - 25 выпускников - 23%,
• «средне тревожные» - 58 школьников - 58%,
• «высоко тревожные». - 21 школьник -19%.
Далее работа велась по исследованию спецификивыделеиных групп, определялись различия по параметрам: ситуативнаятревожность, интернальность, стиль саморегуляции поведения, предпочитаемым копинг-стратегии, знакомство с процедурой ЕГЭ, владение навыками самоконтроля и самоорганизации деятельности, тревога по отношению к ЕГЭ.
По результатам констатирующего эксперимента можно отметить следующие значимые различия между группами (по ф-критерию углового преобразования Фишера, р<0,01):
1. Группа ««низко тревожных» выпускников - имеет средний уровень интернальности неудач, низкий уровень нейротизма. Школьники из даннойгруппыспособныбрать ответственность за неудачи в деятельности и общениина себя, так и могут перекладывать ответственность за неудачи как на других людей, эмоционально устойчивы в стрессовых ситуациях.
2. «Средне тревожные старшеклассники» - характеризуются среднимуровнеминтернальности неудач, среднимуровнемкопинг-стратегии по параметру «разрешение проблем», низкимуровнем «избегания», тревога в ситуации экзамена - низкий уровень, средним уровнемсформированности организационных навыков. Необходимо отметить, что школьники со средним уровнем тревожности могут перекладывать ответственность за неудачи как на других людей, так и брать ответственность на себя, способны использовать активную поведенческую копинг-стратегию по разрешению проблем, не склоны к избеганию контакта с окружающей действительностью, и ухода от решения проблем. В ситуации экзаменаспособны контролировать свое эмоциональное состояние, уверены в хорошем результате, способны увидетьпреимущества по сравнению с другими формами экзамена,способны распределить времяи силы во время экзамена, знают, каквыбрать оптимальныйспособ выполнения заданий, в целом владеют навыками самоконтроля и самоорганизации деятельности в ситуации экзамена на среднем уровне.
3. «Высоко тревожные выпускники» - чаще всего демонстрируют - в сравнении с другими группами - средний уровень ситуативной тревожности, низкий уровень общей интернальности, интернальностьпо параметрам «неудачи», «семья», низкий уровень стиля саморегуляции поведения по параметру «гибкость», низким уровнем использования копинг-стратегии по параметру «разрешение проблем», высокий уровень тревоги по отношению к ЕГЭ, низкий уровень организационных умений и навыков.
Таким образом, мы можем отметить, что высоко тревожные выпускники имеют значимые отличия от других групп (низко тревожных и средне тревожных) и характеризуются:
• низкимуровнемсубъективного контроля - не видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями жизни, не считают себя способными контролировать эту связь и полагают, что большинство событий и поступков являются результатом случая или действий других людей, в неудачах склоны обвинять других людей или обстоятельства, не берут на себя ответственности в семейных отношениях;
• в быстро меняющейся обстановке чувствуют себя неуверенно, с трудом привыкают к переменам в жизни, к смене обстановки и образа жизни. Они не способны адекватно реагировать на ситуацию, быстро и своевременно планировать деятельность и поведение, разработать программу действий, выделить значимые условия, оценить рассогласование полученных результатов с целью деятельности и внести коррекции. В результате неизбежно возникают регуляторные сбои и, как следствие, неудачи в выполнении деятельности.
• испытывают затруднения при использовании имеющихся у нихличностных ресурсы для поиска возможных способов эффективного разрешения проблемы и активного копинга,
• волнуютсяи беспокоятся при мысли о предстоящем экзамене, не чувствуют уверенности в том, что смогут успешно его сдать, не видят преимуществ в ЕГЭ по сравнению с традиционным экзаменом,
• испытывают трудности вправильном распределениивремении сил во время экзамена, не знают, каквыбрать наилучший способ выполнения заданий, не представляют, как можно успокоиться в трудной ситуации, то есть не владеют навыками самоконтроля и самоорганизации деятельности в ситуации экзамена.
Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показали, что выделенные группы выпускников: «низко тревожные», «средне тревожные» и «высоко тревожные», существенно отличаются по направленности локус-контроля, стилю саморегуляции поведения, используемым
копинг-стратегиям, уровню эмоциональной устойчивости встрессовых ситуациях, уровню испытываемой тревоги в ситуации экзамена, владению навыками самоконтроля и самоорганизации деятельности.
Исходя из всего вышеизложенного,подход к организации психолого-педагогической работы спредставителямиэтих групп должен отличатся.Для того чтобы помочь старшеклассникаммаксимально использовать имеющиеся у них ресурсы и компенсировать слабые стороны, необходимоиспользованиедифференцированного подхода. В соответствии с данным подходом в работес каждой группой старшеклассниковставятся специфические психолого-педагогические задачи,позволяющиеоптимизироватьподготовку к экзаменуй сделать ее более адресной.
Литература:
1. Абабков В.А., Перре. М. Адаптация к стрессу. Основы теории, диагностики, терапии. СП ., 2004.
2. Гапонова С.А. Функциональные психические состояния студентов в образовательном пространстве ВУЗА:динамика, детерминанты, оптимизация. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук.Нижний Новгород., 2005.
3. Гапонова С.А., Дятлова К.Д. Единый государственный экзамен: точка зрения студентов и преподавателей вуза. Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. №3.(3), 2011.
4. Личностные и когнитивные аспекты саморегуляции деятельности человека/Под ред В. И. Маросановой. М.,2006.
5. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика., М,- Воронеж., 2000.
6. Прохоров А.О. Практикум по психологии состояний. М., 2004.
7. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли // под ред. А.Г. Асмолова М., 2011.
8. Чибисова М.Ю. Психологическая подготовка к ЕГЭ. Работа с учащимися, педагогами и родителями. М., 2009.
