CC BY
97
УДК 159.922.6
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ
© Дмитрий Николаевич Чернов
Российский государственный медицинский университет, Международный славянский институт им. Г.Р. Державина, г. Москва, Россия, кандидат психологических наук, доцент, e-mail: chemov_dima@mail.ru
Излагаются результаты исследования психологических факторов формирования языковой компетенции учащихся. Высокие оценки языковой компетенции учащиеся демонстрируют при высоком уровне интеллектуальных способностей в связи с особенностями детско-родительских отношений: воспитательская гибкость, стремление к осознанию изменений в личности ребенка, обеспечение условий для его психологической сепарации от родителей.
Ключевые слова: когнитивные способности; стиль детско-родительских отношений; языковая компетенция учащихся.
Современное образование стремится не просто дать ребенку определенные знания об окружающем мире, в котором ему предстоит жить в качестве субъекта профессиональной деятельности и построения своего жизненного пути. Актуальной является задача сформировать у подрастающего поколения ключевые компетенции, которые позволили бы активно разрешать проблемные ситуации в повседневной, профессиональной и социальной сферах в условиях, когда требуется переход от выученных алгоритмов действий к формированию гибких творческих стратегий поведения. Перед психологической наукой встает задача изучения условий становления ключевых компетенций, одной из которых является языковая компетенция [1]. Е.Д. Божович указывает, что на сегодняшний день существует целый ряд значений этого термина, главные из которых: всеобъемлющее
знание о языке «идеального говорящего-слушающего» (Н. Хомский); «реальное знание языка» всем языковым сообществом и каждым индивидом (И.Н. Горелов); способность к программированию, реализации и контролю высказывания (А.А. Леонтьев); система сложных блоков действий с языковым материалом - вычерпывание содержания высказываний, их грамотное построение, определение тождества и различия, грамматической и семантической корректности / некорректности отдельных высказываний (Ю.Д. Апресян); система основных видов речевой деятельности - слушания, говорения, чтения и письма (И.А. Зимняя) [2]. Несмотря на разнообразие подходов к трактовке термина, на данный момент под языковой компетенцией в целом понимается владение нормами языка (родного или иностранного) и способность адекватно использовать их в
ходе реальной речевой деятельности. В настоящее время в школе развивается компе-тентностный подход к обучению ребенка языку, целью которого и является формирование языковой компетенции [3]. Обучение строится не на приобретении оторванных от реальности знаний по тематике, а на основе аналитико-синтетической деятельности учащегося по отношению к изучаемому материалу, результатом которой является формирование способности выполнять какую-либо неал-горитмизированную деятельность. Формирование языковой компетенции проявляется в том, что учащийся анализирует предложенный материал, переносит полученное знание в новые ситуации и использует его в различных жизненных ситуациях. В качестве дидактического материала используются тексты, требующие аналитической проработки [2].
Мало изучен вопрос о психологических факторах, которые обусловливают формирование языковой компетенции учащегося. Мы предположили, что для успешной организации аналитико-синтетической деятельности ребенка в рамках формирования языковой компетенции необходим определенный уровень развития когнитивных способностей. При принципиальной несводимости языковой компетенции к проявлениям интеллекта (по Н. Хомскому) необходимо признать, что отдельные когнитивные способности могут являться фундаментом для формирования способности к оперированию языком (по Ж. Пиаже). Исследования факторов, влияющих на формирование речеязыковых способностей, показывают, что помимо генетических предпосылок [4] существует ряд социокультурных детерминант речевого развития ребенка. Важнейшим условием становления речи ребенка является адекватный для данного возраста стиль детско-родительских отношений [5]. В результате исследования психологических факторов речевого развития детей младшего дошкольного - младшего школьного возрастов при помощи метода поперечных срезов нами было показано, что в младшем дошкольном возрасте залогом нормального речевого развития является отсутствие каких-либо нарушений в воспитании в виде формирования ригидных стиле -вых предпочтений в способах отношения и организации воспитательской домашней среды. Напротив, в старшем дошкольном воз-
расте речевому развитию ребенка способствуют достаточно гибкие ситуативно изменяющиеся стилевые предпочтения родителя в вопросах воспитания ребенка. Родитель может переходить от очень строгого стиля воспитания к либеральному и затем, наоборот, - от значительного внимания к ребенку к эмоциональному отвержению. Важно, чтобы родитель не препятствовал творческому усвоению языковых норм, что, например, может выражаться в феномене «словотворчества» [6], но и задавал допустимые рамки речевой активности. При значительном отклонении ребенка от основной линии усвоения социализированной речи родитель может вставать в жесткую авторитарную позицию в вопросах воспитания. Наконец, социокультурные изменения в жизни младшего школьника приводят родителей к осознанию необходимости контролировать достижения ребенка, требовать послушания и дисциплины в вопросах овладения знаниями, умениями и навыками, важными для осуществления учебной деятельности. Это ведет к формированию авторитарного гиперсоциализирующего стиля детско-родительских отношений, в ходе которых родитель стремится контролировать правильность речи ребенка. В сфере знания нормативных правил функционирования языковой системы такая позиция приводит к положительным результатам. Итак, в ходе онтогенеза происходит постепенное ужесточение стилевых предпочтений в вопросах воспитания ребенка, оказывающее благотворное влияние на его речевое развитие, что обусловлено возрастающими требованиями со стороны социокультурной макросреды к речеязыковой способности подрастающего ребенка. Кроме того, нами получены экспериментальные данные, которые указывают, что такой стиль детско-родительских отношений, как кооперация, является условием обучения детей правилам русского языка, проводимого в зоне ближайшего развития ребенка [7]. Важно установить, какое значение стиль детско-родительских отношений имеет для формирования языковой компетенции детей старшего возраста.
Итак, в данном исследовании мы акцентировали внимание на двух психологических реальностях, которые потенциально могут являться условиями формирования языковой
компетенции учащегося. В качестве одного из внутренних условий нами рассматривается состояние когнитивной сферы ребенка, в качестве внешнего по отношению к личности ребенка условия выступил стиль детско-родительских отношений.
Выборка. В исследовании участвовали 60 младших подростков в возрасте 11 лет -11 лет 10 мес. (Хср. = 11 лет 5 мес.), из них 30 девочек и 30 мальчиков, обучающихся в школах г. Щелково (Московская область). Матери детей заполняли методики на изучение особенностей стилей детско-родительских отношений (возрастной диапазон респондентов от 32 до 50 лет, Хср. = 40 лет 7 мес.).
Методики. Для диагностики языковой компетенции использовался вариант Ц-теста (автор оригинальной методики - У. Рац), разработанный Н.Б. Михайловой и апробированный в 1995 г. на русскоязычной популяции школьников 11-12 лет. Тест состоит из 5 текстов, в которых пропущены части слов; испытуемому необходимо восстановить их, исходя из контекста. В совокупности тексты содержат 100 пропусков. За каждое правильное дополнение начисляется 1 балл. Сумма баллов является интегрированным показателем языковой компетенции [8]. Для оценки уровня интеллекта использовалась шкала интеллекта для детей 5-16 лет ^КС), разработанная Д. Векслером. Шкала состоит из 6 вербальных (осведомленность, понятливость, арифметический субтест, сходство, словарный субтест, повторение цифр) и 6 невербальных субтестов (недостающие детали, последовательные картинки, кубики Коса, складывание фигур, шифровка, лабиринты) [9]. Матери заполняли опросники, позволяющие диагностировать стили детско-родительских отношений. Опросник «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) состоит из 20 шкал и позволяет выявить различные типы воспитания: потворствующая и доминирующая гиперпротекция, повышенная моральная ответственность, эмоциональное отвержение, жестокое обращение и гипопротекция [10]. Тест-опросник родительских отношений (ОРО) оценивает степень выраженности стилей воспитания: принятие-
отвержение, кооперация, симбиоз, авторитарная гиперсоциализация и маленький неудачник [11]. При обработке результатов оп-
росника мы руководствовались замечаниями, высказанными А.Г. Лидерсом [12].
Статистическая обработка данных проводилась при помощи критерия X - Колмогорова-Смирнова и пошагового линейного множественного регрессионного анализа (для установления соответствия эмпирического распределения признака теоретическому нормальному закону и изучения взаимосвязи одной переменной одновременно с несколькими другими переменными соответственно). Обработка производилась с помощью статистического пакета 8Р88 17.0.
Результаты и их обсуждение. Оценки по Ц-тесту и 12 субтестам *^8С соответствовали нормальному распределению. По пяти распределениям оценок шкал опросника АСВ обнаружена тенденция к отличиям от нормальной формы (р < 0,05-0,01). Два из 5 распределений оценок по шкалам ОРО отличаются от нормальной формы (р < 0,01). Хотя распределения некоторых параметров не соответствуют нормальной форме, согласно требованиям, предъявляемым к данным для построения уравнений регрессии [13], использование регрессионного анализа к полученному экспериментальному материалу обосновано: наблюдается преимущественное распределение характеристик в соответствии с нормальным законом.
Было построено уравнение множественной линейной регрессии, в котором шкалы '^8С, опросника АСВ и ОРО выступали в качестве независимых переменных (предикторов), а оценки по Ц-тесту - в качестве зависимой переменной (отклика). Для создания уравнения регрессии с максимальным количеством предикторов потребовалось 28 шагов. Уравнение имеет вид:
Ц-оценка = 91,78 - 0,72*Повторение цифр - 2,92*(У+) + 5,89*(Т-) - 4,65*Симбиоз + 1,25*Сходство + 0,39*Словарный +
0,82*Недостающие детали + 2,21*ФУ -2,30*ВН + 4,10*(Т+) - 2,27*РРЧ -
2,29*Кооперация + 0,4*Последовательные картинки + 0,74*Лабиринты - 0,82*ПДК -
0,65*ВК.
Расшифровка обозначений приводится ниже. Предикторы представлены в уравнении в порядке включения в формулу на каждом шаге. Уровень значимости практически каждого предиктора составляет р < 0,0001. Коэффициент детерминации г2 = 0,976, т. е.
97,6 % дисперсии оценок по Ц-тесту обусловлены влиянием предикторов.
Содержательный анализ субтестов *^8С, включенных в уравнение регрессии, показывает, что уровень интеллектуальных способностей ребенка в значительной степени обусловливает вариативность баллов по Ц-тесту. Высокие оценки языковой компетенции имеют подростки, которые успешно выполняют ряд и вербальных, и невербальных субтестов '^8С. Субтест «Сходство» позволяет выявить развитие понятийного мышления ребенка: способности к абстрагированию, классификации, сравнению и упорядочиванию понятий. Субтест «Словарный» позволяет протестировать умение свободно оперировать словами родного языка. То есть данные субтесты тестируют интеллектуальные способности, необходимые для высокого уровня языковой компетенции подростка. Объяснима связь некоторых невербальных субтестов с оценками по Ц-тесту. Для мысленного воссоздания текстов, в которых пропущены части слов, необходимо иметь достаточный объем перцептивного внимания, развитую наблюдательность и сосредоточенность на просматриваемом материале, т. е. те способности, которые тестируются при выполнении субтеста «Недостающие детали». Заполнение пропущенных частей текста требует от испытуемого умения организовать отдельные части смыслового сюжета в единое целое. Именно субтест «Последовательные картинки» позволяет проверить способность к зрительному «схватыванию» материала, уровень понимания и предвосхищения событий. Субтест «Лабиринты» позволяет выявить: уровень развития умений последовательно решать перцептивные задачи, удерживая свои действия в рамках указанных ограничений; меру устойчивости и произвольности внимания; эффективность работы оперативной памяти. Отрицательная связь субтеста «Арифметический» с оценками языковой компетенции объясняется тем, что в ходе выполнения субтеста проверяется уровень произвольного внимания, сообразительности, четкости оперирования числовым материалом. Видимо, разнонаправленная связь отражает дифференцированность вербальных и вычислительных способностей: как правило, человек со склонностью к оперированию языковым материалом обладает
пробелами в навыках работы с математическими данными.
Содержательный анализ уравнения позволяет утверждать, что показатели особенностей детско-родительских отношений вносят существенный вклад в вариативность оценок языковой компетенции в младшем подростковом возрасте. Негативно на становление языковой компетентности ребенка влияют стремления родителя максимально и некритично удовлетворять потребности подростка (шкала опросника АСВ «Потворствование» - У+) и отдать ребенку всего себя, а взамен получить привязанность подростка к матери (шкала опросника АСВ «Расширение сферы родительских чувств» - РРЧ). Негативно на уровень языковой компетенции влияют проявления неуверенности родителя в вопросах воспитания (шкала опросника АСВ «Воспитательная неуверенность родителя» - ВН), стремление игнорировать факт взросления ребенка и стимулировать у него сохранение психического инфантилизма (шкала опросника АСВ «Предпочтение в подростке детских качеств» - ПДК). Такие матери могут выражать недовольство другими членами семьи, которые имеют иные взгляды на воспитание ребенка в ситуации обретения подростком самостоятельности и необходимости психической сепарации от родителей (шкала опросника АСВ «Вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания» - ВК). При такой позиции родителя к ребенку любые попытки сохранить и симбиотические (шкала ОРО «Симбиоз»), и кооперативные (шкала ОРО «Кооперация») отношения с ребенком оказывают тормозящий эффект на развитие речеязыковой сферы подростка. Видимо, негативное влияние данных предикторов на уровень языковой компетенции подростка выражает общую тревогу родителя за ребенка, который вступил в стадию фундаментальных изменений в личностной сфере. Изменяющаяся социальная ситуация развития подростка требует серьезных изменений в отношении к нему со стороны родителей, которые оказываются не готовы признать, что их ребенок уже не дитя, уже нельзя относиться к нему как к инфантильному зависимому от родителя существу.
Высокие баллы по Ц-тесту имеют дети, по отношению к которым родители в вопросах воспитания ситуативно предъявляют
чрезмерные требования относительно выполнения ребенком своих обязанностей (шкала опросника АСВ «Чрезмерность требований-обязанностей ребенка» - Т+) в одних ситуациях, а в других, напротив, - недостаточное количество требований (шкала опросника АСВ «Недостаточность требований-обязанностей ребенка» - Т-) в силу того, что дети стремятся к самостоятельности и их трудно заставить соответствовать тем представлениям о поведении, которые имеются у родителей. При этом родители испытывают боязнь «потерять» ребенка (шкала опросника АСВ «Фобия утраты ребенка» - ФУ), что заставляет их прислушиваться к его пожеланиям. Такой стиль отношения родителя к ребенку отражает осознание родителем неизбежных изменений, которые происходят в личности подростка, поиск родителями новых форм взаимоотношений с ним. Родитель пытается идти навстречу новым потребностям и желаниям ребенка, эта позиция сочетается с изменениями в количестве и качестве предъявляемых к ребенку требований. Однако боязнь потерять контроль над поведением подростка приводит родителей к возврату на прежние позиции: требования к ребенку выражаются в трансляции ему повышенной моральной ответственности за недостаточные успехи в сфере обучения, в т. ч. в сфере языковой компетенции. В младшем подростковом возрасте начинается психологическая сепарация ребенка от родителей, достижение относительной автономности является залогом адекватного личностного развития, развития его познавательных функций и, в т. ч., речеязыковых способностей. Ослабление внутрисемейного контроля над поведением ребенка позволяет ему найти и откликнуться на такие средовые воздействия, которые позволяли бы в наибольшей мере раскрыть свои индивидуальные задатки.
Исследование позволяет сделать следующие выводы.
- Высокий уровень языковой компетенции учащихся, тестируемый посредством работы с текстами, требующими аналитической проработки, наблюдается при сформи-рованности у них понятийного мышления (способностей к абстрагированию, классификации, сравнению и упорядочиванию понятий родного языка), умения организовывать отдельные части смыслового сюжета в
единое целое, перцептивного произвольного внимания и оперативной памяти.
- Необходимым внешним условием формирования языковой компетенции учащихся является наличие адекватного возрасту стиля детско-родительских отношений. Для младших подростков это гибкий подход к трансляции требований относительно выполнения ребенком своих обязанностей; стремление к осознанию неизбежных изменений, которые происходят в личности подростка, и поиску новых форм взаимодействия с ним, обеспечение условий для психологической сепарации ребенка от родителей.
Таким образом, некоторые вербальные и невербальные способности являются внутренними условиями, а стиль детско-родительских отношений - внешним фактором становления языковой компетенции учащегося в средней школе. Необходимо учитывать индивидуальные особенности когнитивной сферы ученика при формировании у него языковой компетенции и своевременно корректировать развитие познавательных характеристик, критичных для адекватного усвоения языка. Вместе с этим консультативнопрофилактическая работа с родителями подростков позволила бы смягчить назревающие трудности в отношениях родителей с детьми и создать адекватный фон для продуктивного обучения в младшем подростковом возрасте. Нами обнаружены только некоторые факторы становления языковой компетенции из множества потенциально возможных факторов, которые могут быть исследованы специалистами в области психопедагогики языкового образования. Для их выявления необходимы новые специально организованные психолого-педагогические исследования.
1. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентно-стного подхода в образовании. М., 2004.
2. Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьников. Психолого-педагоги-ческие аспекты языкового образования. М., 2002.
3. Обучение русскому языку в школе / под ред. Е.А. Быстровой. М., 2004.
4. Равич-Щербо И.В., Чернов Д.Н. Психогенетическое исследование индивидуальных особенностей речи в младшем школьном возрасте // Журнал прикладной психологии. 2005. № 1. С. 21-29.
5. Чернов Д.Н. Семья как фактор социокультурной обусловленности речевого развития детей в онтогенезе // В мире научных открытий. 2010. № 5. Ч. 4. С. 117-120.
6. Ушакова Т.Н. О механизмах детского словотворчества // Вопросы психологии. 1969. № 1. С. 114-129.
7. Чернов Д.Н. Влияние стиля детско-родительских отношений на обучение младших школьников // Культурно-историческая психология. 2009. № 1. С. 74-84.
8. Рац У., Михайлова Н.Б. Новый метод диагностики языковой компетентности: Ц-тест // Иностранная психология. 1995. № 5. С. 72-78.
9. Филимоненко Ю.И., Тимофеев В.И. Руководство к методике исследования интеллекта у детей Д. Векслера. СПб., 1993.
10. Эйдемиллер Ю.Г., Юстицкис В.В. Психология и психотерапия семьи. СПб., 2000.
11. Варга А.Я., Столин В.В. Тест-опросник родительского отношения // Практикум по психодиагностике. Конкретные психологические методики. М., 1989. С. 107-113.
12. Лидерс А.Г. Психологическое обследование семьи. М., 2006.
13. Крамер Д. Математическая обработка данных в социальных науках: современные методы / пер. с англ. М., 2007.
Поступила в редакцию 13.12.2Q1Q г.
UDC 159.922.6
PSYCHOLOGICAL FACTORS OF FORMATION OF LANGUAGE COMPETENCE IN PUPILS Dmitriy Nikolayevich Chernov, Russian State Medicine University, International Slavic Institute named after G.R. Derzhavin, Moscow, Russia, Candidate of Psychology, Associate Professor, e-mail: chernov_dima@mail.ru
Results of research of psychological factors of the language competence’s formation in pupils are stated. The pupils show high scores of the language competence at high level of mental abilities in connection with features of child-parent relations: educational flexibility, aspiration for comprehension of changes in the child person, ensuring of conditions for its psychological separation from parents.
Key words: cognitive abilities; style of child-parent relationship; language competence in pupils.
14Q
