CC BY
28
ВЕСТНИК САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
Сер. 6. 2007. Рып.4
А. К). Пасторова
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЭФФЕКТЫ СОВМЕСТНОГО ВОСПИТАНИЯ
В ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
ДЕТЕЙ С ОБЫЧНЫМ И ОСОБЫМ РАЗВИТИЕМ
Постановка проблемы
В разные времена человечество по-разному приспосабливалось к факту существования людей, чье развитие считалось «ненормальным». Формы такого приспособления закреплялись в общественном мнении и политике государства1. В течение длительного времени традиционной оставалась ориентация на лечение и сегрегацию таких людей, а интеграция их в общество была возможна лишь при достижении ими определенного уровня развития и состояния здоровья. В системе образования, основанной на таком подходе, постепенно возникли разнообразные формы специальной помощи людям с «дефектами», был накоплен ценный арсенал реабилитационных и коррекционных приемов и методов обучения. Со временем стало приходить понимание, что разделение людей на обычных и необычных фактически приводит к появлению особого общества для особых людей и делает положение последних уязвимым. Их социальная жизнь обедняется, не соблюдаются права, и сама ценность их жизни оспаривается. Желание изменить подобное положение привело к идее интегративного образования, когда детей с особыми потребностями стали включать в образовательную среду обычно развивающихся сверстников. Затем появилась идея инклюзивного образования, подразумевающая, что не ребенка нужно «корректировать» под систему образования, а сама система должна быть готова к включению любого ребенка2.
В многочисленных зарубежных и единичных российских исследованиях по-разному оценивается влияние интегративного окружения на развитие и обучение детей, Существует мнение, что некоторым детям с особыми потребностями оказывается более квалифицированная помощь при раздельном обучении, т. к. им предоставляются занятия со специальными педагогами, консультации медперсонала и другие ресурсы специального образования3, и что интегрированное образование дороже дифференцированного, оно подходит не веем детям с особыми потребностями. Некоторые авторы доказывают, что при отсутствии необходимых условий пострадает образование как для обычных детей, так и для детей с ограниченными возможностями. Отмечается, что интеграция в учреждениях общего типа не тождественна социальной интеграции и может дать противоположный результат, при котором складываются далеко не самые благоприятные условия для развития обычных детей4. Приводятся противоречивые данные, полученные в результате изучения конфликтов в интегративной среде: Дж. Либер5 обнаружила, что конфликты в группах интеграции происходят нечасто и длятся недолго; Г.Л. Мэллори, П. МакМеррей6 обнаружили увеличение количества конфликтов в группах интеграции по сравнению с группами, состоящими из типично развивающихся детей.
Многие данные свидетельствуют о больших успехах учащихся с особыми потребностями из интегративных классов по сравнению с учениками специальных учреждений7.
© А. Ю. Пасторова, 2007
В России и зарубежом родители необычно развивающихся детей в большинстве своем активно высказываются за подобную форму как дошкольного, так и школьного образования для своих детей. Необходимо отметить, что при совместном обучении и воспитании инте-гративное окружение является средой развития как для детей с особенностями в развитии, так и для обычно развивающихся детей. Анализ исследований в этой области показывает, что в группах интеграции дети с обычным развитием более общительны и ведут себя более активно, чем в группах, состоящих только из типично развивающихся сверстников8. Социальные взаимодействия обычно развивающихся детей не нарушаются в группах интеграции9. У типично развивающихся детей из групп интеграции больше знаний о том, что означает «инвалидность», и больше принятие людей с инвалидностью, чем у детей из неинтегративных групп10. Описываются и другие эффекты влияния интегративного окружения на детей с обычным развитием: уменьшение боязни различий между людьми, большее спокойствие и понимание действительности, рост социальной сознательности, становление собственных принципов11.
Следует отметить немногочисленность научных исследований, посвященных изучению обычно развивающихся детей в интегративном окружении (особенно выполненных на российской выборке). Именно поэтому автор статьи с 2000 г. проводит исследования в этом направлении.
Цель, методы и содержание исследования
Целью данного исследования стало сравнение психологических характеристик обычно развивающихся дошкольников, год и больше посещающих группы интеграции, и обычно развивающихся дошкольников из неинтегративных групп. Исследование проводилось в 2001-2005 гг. на базе Центра интегративного воспитания ГДОУ № 41 Центрального района Санкт-Петербурга. С 1996 г. данное ГДОУ осуществляет программу интегративного воспитания, в соответствии с которой в состав каждой из 4-х групп на постоянной основе (с 9.00 до 16.00) включены 2-3 ребенка с особыми потребностями, имеющими статус ребенка-инвалида по следующим основаниям: синдром Дауна, детский церебральный паралич, органическое поражение головного мозга. Эти дети во время пребывания в детском саду включены во все виды деятельности и режимные моменты жизни группы. Всем особым детям предоставляются дополнительные коррекционные занятия с дефектологом и индивидуальный подход при включении их в общегрупповые развивающие занятия, проводимые воспитателем. Для осуществления программы интегративного воспитания в штатный состав персонала каждой группы дополнительно включен ассистент воспитателя, в функциональные обязанности которого входит необходимая персональная помощь детям с особыми потребностями и помощь воспитателю группы в организации игр и общения детей с обычным и необычным развитием. Включению ребенка с особенностями в развитии в группу детского сада предшествует подготовительная работа специалистов ГДОУ с педагогами группы, семьей и ребенком. Дети с особенностями в развитии, как правило, достаточно легко включаются в общение и игру в группах детского сада и нередко воспринимаются как «младшие», несмотря на то, что внешне могут выглядеть в соответствии с паспортным возрастом.
В данном исследовании приняли участие 210 обычно развивающихся детей 5-7 лет. Основная экспериментальная выборка была представлена детьми с нормативными вариантами интеллектуального и физического развития старшего дошкольного возраста, год и больше посещающими группы интеграции «Центра интегративного воспитания»
ГДОУ №41 Центрального района Санкт-Петербурга. Основная контрольная выборка была представлена детьми с нормативными вариантами интеллектуального и физического развития старшего дошкольного возраста, год и больше посещающими одно из ГДОУ Центрального района Санкт-Петербурга. Обычно развивающиеся дошкольники, составившие контрольную выборку, по уровню физического, психического и речевого развития соответствовали обычно развивающимся детям, составившим экспериментальную выборку. Количество детей (а также соотношение мальчиков и девочек) в группах контрольного детского сада соответствовало количеству обычно развивающихся детей в группах интеграции. Для детей с обычным развитием оба ГДОУ реализуют идентичные образовательные программы, не предполагающие развитие каких-либо специальных способностей.
Дети контрольной и экспериментальной выборок сравнивались между собой по следующим характеристикам: уровень интеллектуального развития (использовался тест Векслера), уровень тревожности (использовался «Тесттревожности» Р. Тэммла, М. Дорки, В. Амена), самооценка (использовался тест «Лесенка» В. Г, Щура), социальная ситуация в группе (использовалась методика «Социометрия»), эмоциональный и поведенческий репертуар ребенка (использовалась методика «3 рассказа», разработанная специально для данного исследования А. Ю. Пасторовой и В. Ю. Ивановой). Под эмоциональным репертуаром понималось количество слов, которое ребенок использовал для описания эмоциональных состояний детей, оказавшихся в конфликтной ситуации со сверстниками. Под поведенческим репертуаром понималось количество способов поведения, которые ребенок предлагал в качестве выхода из этих ситуаций. Проводились также учет фактора пола ребенка как универсальной биосоциальной характеристики и учет стиля воспитания, используемого педагогами исследуемых детских садов (по данным опросника А. Я. Варги и В. В. Столина).
Математическая обработка данных включала многомерный дисперсионный анализ (MANOVA); Т-критерий Стьюдента hU- критерий Манна-Уитни; критерии х2 и точный критерий Фишера. Расчет корреляций проводился с использованием корреляций по Пирсону (Pearson) и Спирмену (Spearman). При анализе данных использовались программный комплекс SPSS и математическое обеспечение, разработанное ведущим научным сотрудником сектора прикладной математики Института физиологии им. И. П. Павлова РАН Е. А. Вершининой.
В первой части исследования было проведено сравнение детей, вновь поступивших в исследуемые детские сады (38 человек - в интегративных группах и 30 - в неинтегратив-ных). Это позволяло выяснить, существуют ли значимые различия между детьми, поступающими в экспериментальный и контрольный детские сады. Такое сравнение являлось средством дополнительного контроля за факторами, могущими влиять на различия между исследуемыми дошкольниками помимо фактора наличия или отсутствия в их социальном окружении детей с особыми потребностями. Было обнаружено, что дети, поступающие в Центр Интегративного воспитания, и дети, поступающие в контрольный детский сад, изначально не имеют никаких значимых различий по исследованным показателям.
Для учета возможного влияния различий в стилях воспитания, используемых в экспериментальном и контрольном детских садах, было проведено тестирование педагогов (воспитателей) в количестве 17 человек, работающих с детьми контрольной (6 педагогов) и экспериментальной (11 педагогов) выборок, и установлено отсутствие достоверных различий в педагогическом подходе (который оценивался с помощью опросника А. Я. Варги и В. В. Столина) воспитателей контрольной и экспериментальной выборок. Кроме того,
поскольку сбор данных для исследования осуществлялся в течение нескольких лет, проводился сравнительный анализ данных, полученных в разные годы, и установлено отсутствие достоверных различий между данными, собранными в разные годы как внутри контрольной, так и внутри экспериментальной выборок.
Во второй части исследования было проведено сравнение обычно развивающихся дошкольников 5-7 лет с опытом пребывания год и больше в интегративном или контрольном детском саду. В данной части исследования приняли участие 52 ребенка из неинтегративных групп (30 мальчиков и 22 девочки) и 90 детей из групп интеграции (50 мальчиков и 40 девочек).
Полученные результаты и их обсуждение
При сравнении среднегрупповых значений уровня тревожности в контрольной и экспериментальной выборках оказалось, что средние значения данного показателя достоверно не различаются: 6,17 + 2,8 в экспериментальнойвыборкеи 6,21 + 2,7 в контрольной и соответствуют «среднему» уровню тревожности. Среднегрупповые значения уровня тревожности девочек и мальчиков в контрольной и экспериментальной выборках также достоверно не различаются и попадают в диапазон «среднего» уровня тревожности. При исследовании распределения детей с «высоким» (8 и больше баллов из 14), «средним» (4-7 баллов) и «низким» (3 и меньше баллов) уровнями тревожности в целом и с учетом фактора пола обнаружено, что контрольная и экспериментальная выборки достоверно не различаются.
Изучение представлений о себе у дошкольников включало сравнение среднегрупповых значений по показателю самооценка обычно развивающихся детей контрольной и экспериментальной выборок, с учетом того, что в использованной методике 7 - самая высокая оценка, а 1 - самая низкая. Обнаружено, что дети, год и больше посещающие группы интеграции, имеют несколько более низкую самооценку (5,80 + 1,71), чем дети, посещающие неинтегративные группы контрольного детского сада (6,13 + 1,26), но данное различие не достигает уровня достоверности. Исследование самооценки мальчиков и девочек показывает, что среднегрупповые значения показателя самооценки детей разного пола значимо не различаются в контрольной и экспериментальной выборках.
Известно, что резкий скачок в развитии более реалистичного самосознания к концу дошкольного возраста отражается в более адекватном представлении детей о своих умениях, знаниях и некоторых личностных особенностях12. Таким образом, исследование того, как ребенок объясняет свою самооценку, может более полно представить процесс формирования самооценки у старших дошкольников с обычным развитием, адаптирующихся в социальной среде групп интеграции. Для данного исследования все ответы дошкольников на вопрос: почему они себя так оценили, были разделены на 3 категории: «отсутствие объяснения или неадекватное объяснение оценки себя» (например: «Просто я так хочу»), «только эмоциональная оценка себя без дополнительных объяснений» (например, «Потому что я хороший») и «оценка себя в соответствии с социальными нормами и правилами» (например, «Потому что я маме помогаю»).
Результаты качественного анализа объяснений дошкольниками своей самооценки показывают, что в контрольной выборке значимо больше {р< 0,05) детей, которые никак не смогли объяснить свою самооценку, чем детей, которые руководствуются социальными нормами и правилами для оценки себя. При этом в экспериментальной выборке значимо больше (при р< 0,05) детей, которые объясняют свою самооценку соотнесением
своего поведения с социальными нормами и правилами, чем тех, чья самооценка является только эмоциональной (просто «плохой» или «хороший» без объяснений). Полученные результаты могут рассматриваться как свидетельство несколько большей зрелости самооценки у обычно развивающихся дошкольников, посещающих группы интеграции: они способны лучше объяснить свою самооценку, что говорит о большей сформированное™ механизма рефлексии, а в объяснениях чаще обращаются к требованиям социума, соотнося с ними свою самооценку. Однако отсутствие достоверных различий между контрольной и экспериментальной выборками в процентном соотношении детей «не объясняющих свою самооценку», «дающих себе только эмоциональную оценку» и «оценивающих себя в соответствии с социальными нормами» отражает значительное сходство процесса изменения самооценки от завышенной к все более реалистичной у старших дошкольников, посещающих интегративные и неинтегративные группы детского сада.
Для оценки социально-эмоционального климата в группах интеграции были проанализированы данные социометрии обычно развивающихся дошкольников, а именно количество детей, которых испытуемый ребенок отвергает и принимает в группе детского сада, которую он посещает год и больше. Оказалось, что, адаптируясь к условиям детского сада как в контрольной, так и в экспериментальной выборках, обычно развивающиеся дошкольники принимают большую часть ровесников, посещающих ту же группу детского сада: в группах интеграции дети в среднем принимают 60,9 % ± 22, 49 своих товарищей (оценивались все дети группы, включая дошкольников с особыми потребностями), а в неинтегративных группах контрольного детского сада 59,89 % ± 22, 32. При этом отвергаются дошкольниками в группах интеграции в среднем 32,78 % ± 20, 35 детей, посещающих туже группу, а в контрольном детском саду 33,61 % ± 23, 10. Сравнение процентного соотношения детей, которых принимают и отвергают мальчики и девочки, не обнаруживает достоверных различий между экспериментальной и контрольной выборками. Таким образом, включение детей с особенностями в развитии в коллектив обычно развивающихся дошкольников в условиях детского сада, послужившего экспериментальной базой для исследования, не приводит к значимому изменению социометрической ситуации в подобном коллективе: не уменьшается и не увеличивается количество принимаемых или отвергаемых детей в сравнении с социометрической ситуацией, складывающейся в неинтегративных группах контрольного детского сада.
Исследование интеллектуальных характеристик обычно развивающихся дошкольников 5-7 лет, год и больше посещающих интегративный детский сад, включало оценку вербального интеллекта по субтестам методики Векслера: «Осведомленность», «Понятливость», «Сходство», «Повтор цифр»; оценку невербального интеллекта по субтестам: «Недостающие детали», «Последовательность картинок», «Кубики Косса», «Складывание фигур»; вычисление общих показателей: «Вербальный интеллект», «Невербальный интеллект» и «Общий интеллект».
Сравнение среднегрупповых значений данных показателей у нормативно развивающихся дошкольников в группах интеграции и неинтегративных группах контрольного детского сада обнаруживает значимые различия в баллах (прир< 0,05), полученных детьми по субтестам: «Сходство», «Повтор цифр», «Складывание фигур» и по общим показателям «Вербальный интеллект» (на уровне тенденции), «Невербальный интеллект» (на уровне тенденции) и «Общий интеллект». По-видимому, опыт регулярных коммуникаций и взаимного приспособления в одной социальной среде детей, сильно отличающихся друг от друга по уровню общего развития (как интегральной характеристики общей зрелости,
способностей и возможностей ребенка), стимулирует у обычно развивающихся дошкольников способности к логическому обобщению, сравнению и эвристические компоненты мышления. Именно они позволяют типично развивающимся дошкольникам понять и приспособиться к игре и общению с детьми, чьи интеллектуальные, эмоциональные и поведенческие реакции могут отличаться от привычных для нормативно развивающегося ребенка паттернов и моделей его обычно развивающихся сверстников и его собственных.
Другим возможным объяснением значимо более высоких оценок дошкольников с обычным развитием, посещающих группы интеграции, полученных ими по показателям интеллектуального развития теста Векслера, может быть дополнительное внимание, уделяемое родителями и специалистами групп интеграции различным аспектам (в том числе и интеллектуальному) развития дошкольников таких групп. В части публикаций указывается на существование плохо осознаваемых, но сильно влияющих на родителей и специалистов представлений о вреде смешения разных детей в одном образовательном пространстве, за которыми стоит иррациональный страх «заразиться»13. Очевидно, что подобные беспокойства могут испытывать специалисты и родители обычно развивающихся дошкольников, посещающих группы интеграции исследуемого детского сада, тем более что российских работ, изучающих влияние интегративного окружения на развитие дошкольников, крайне мало, а их результаты не известны широкому кругу специалистов и родителей. Все это не может не ставить родителей и профессионалов групп интеграции перед необходимостью уделять особенно пристальное внимание развитию дошкольников экспериментальной выборки и, следовательно, они будут способны заметить и скорректировать самые ранние признаки затруднений или задержек в интеллектуальном развитии детей.
Мальчики экспериментальной выборки получили более высокие оценки (на уровне тенденции) при выполнении субтестов «Осведомленность» и «Повтор цифр», чем мальчики контрольной выборки, а девочки экспериментальной группы - значимо (при/) < 0,05) более высокие оценки при выполнении субтестов «Сходство» и «Кубики Косса», значимо более высокие (при р< 0,01) оценки при выполнении субтеста «Складывание фигур», а также значимо (при р< 0,05) более высокие оценки по шкалам «Невербальный интеллект» и «Общий интеллект», чем их ровесницы контрольной выборки. Таким образом, мальчики экспериментальной выборки показывают лучшие результаты по характеристикам вербального интеллекта в сравнении с ровесниками из контрольной выборки, а девочки, посещающие группы интеграции, - по характеристикам как вербального, так и невербального интеллекта. Полученные результаты могут рассматриваться как подтверждение ранее выдвинутого предположения о том, что обычно развивающиеся дошкольники в группах интеграции оказываются в социальной ситуации, стимулирующей (по сравнению с социальным окружением контрольной выборки) использование дополнительных интеллектуальных ресурсов, что развивает и тренирует как вербальные, так и невербальные интеллектуальные способности дошкольников. Кроме того, особенно пристальное внимание родителей и профессионалов групп интеграции к признакам возможных затруднений или задержек в интеллектуальном развитии обычных детей, с одной стороны, и известные феномены «отставания» вербальных способностей у мальчиков и невербальных у девочек14, с другой, по-видимому, провоцируют усиленное внимание к развитию профессионалами и родителями у типично развивающихся дошкольников из групп интеграции именно этих «отстающих» областей.
Старший дошкольный возраст считается периодом, когда у детей уже сформированы умения устанавливать контакт, сотрудничать со сверстниками, достаточно адекватно
реагировать на эмоциональное состояние и поведение другого15. Известно также, что затруднения в восприятии (опознании) эмоционального состояния другого человека могут приводить к неадекватности в межличностном общении. Для оценки диапазона эмоциональных состояний, доступных для восприятия старшими дошкольниками в ситуации взаимодействия с ровесником, в том числе и с особыми потребностями, использовался показатель «Количество эмоций» (методика «3 рассказа»), отражающий количество слов, обозначающих различные эмоциональные состояния, которые испытуемый дошкольник использует для описания эмоционального состояния детей, взаимодействующих в конфликтной ситуации. Для оценки диапазона способов поведения, используемых старшими дошкольниками в ситуации взаимодействия с ровесником, в том числе и с особыми потребностями, использовался показатель «Количество способов поведения» (методика «3 рассказа»), отражающий количество способов поведения, которые испытуемый дошкольник называет как возможные для детей, взаимодействующих в конфликтной ситуации. В используемой методике ребенку последовательно рассказывалось о трех ситуациях, в каждой из которых происходит конфликт между двумя его ровесниками того же пола, что и испытуемый. В первой ситуации оба конфликтующих - дети с обычным развитием; во второй ситуации ребенка с обычным развитием «обижает» ребенок с особыми потребностями; в третьей ситуации ребенка с особыми потребностями «обижает» ребенок с обычным развитием. Испытуемого ребенка просили описать возможные чувства участников каждой проблемной ситуации и способы поведения в них.
Сравнение среднегрупповых значений показателя «Количество эмоций» (эмоциональный репертуар) выявляет достоверно более высокие значения данного показателя (при р< 0,05) у обычно развивающихся дошкольников экспериментальной группы по сравнению с детьми, год и больше посещающими контрольный детский сад. При этом девочки экспериментальной выборки также называют больше (на уровне тенденции) различных эмоциональных состояний при опознавании состояния партнера по взаимодействию в конфликтной ситуации, чем их ровесницы из контрольного детского сада. Таким образом, появление в сензитивный для развития эмоциональной сферы период 6-10 лет16 в социальном окружении обычно развивающихся дошкольников детей, опознавание эмоциональных состояний которых в силу особенностей в их развитии требует дополнительных усилий от обычно развивающихся старших дошкольников, приводит к способности исследуемой категории детей экспериментальной выборки распознавать значимо больше эмоциональных состояний сверстников-партнеров по взаимодействию.
Сравнение среднегрупповых значений показателя «Количество способов поведения» (поведенческий репертуар) выявляет более высокие значения данного показателя (на уровне тенденции) у обычно развивающихся дошкольников экспериментальной группы, по сравнению с детьми, год и больше посещающими контрольный детский сад. При этом девочки экспериментальной выборки называют достоверно больше (при р< 0,05) различных способов поведения, возможных в конфликтной ситуации, чем их ровесницы из контрольного детского сада. Мальчики экспериментальной и контрольной выборок значимо не различаются по показателям «Количество чувств» и «Количество способов поведения».
Особенная чувствительность обычно развивающихся девочек из групп интеграции к подобному социальному стимулированию отражает, по-видимому, с одной стороны, известный факт более раннего созревания девочек17, а с другой - тендерные особенности взаимодействия детей: большую направленность девочек, в сравнении с мальчиками,
на эмоциональные взаимоотношения и взаимодействие в целом18. Таким образом, именно девочки могут быть особенно восприимчивы к стимулирующему влиянию социального окружения групп интеграции.
Кроме количественного анализа ответов детей на вопросы об эмоциональном состоянии участников трех конфликтов и вопросы о способах поведения в данных ситуациях был проведен также качественный анализ ответов, данных обычно развивающимися детьми. Все ответы на вопросы о чувствах участников каждого конфликта были разделены на несколько категорий: «Проявления беспомощности» (например, «будет плакать», «не знаю», «нет ответа»), «Обращение к соматическому уровню» (например, «очень больно», «будет раненый», «сердце заболит»), «Негативные чувства» (например, «плохо», «горе», «обида», «зло»), «Позитивные чувства» (например, «хорошо», «весело», «удивление»),
В конфликтной ситуации № 1, когда оба конфликтующих - дети с обычным развитием, дошкольники, год и больше посещающие неинтегративные группы контрольного детского сада, отвечая на вопрос о возможных чувствах того ребенка, которого «обижают», чаще всего описывают его негативные эмоции: злость, обиду, огорчение, недифференцированно «плохое» самочувствие (такие ответы дали 64,0 % детей контрольной выборки и 48,6 % детей экспериментальной выборки). При этом ответы о переживаниях на телесном уровне: «больно будет», «в горле запершит» («Обращение к соматическому уровню») у детей из групп интеграции встречались значимо чаще, чем у их ровесников из неин-тегративных коллективов (ответы такого рода дали 30,6 % детей в экспериментальной выборке и только 8 % - в контрольной; значимое различие прир< 0,05). Это может быть характеристикой опыта реального взаимодействия между детьми в группах интеграции, возможно, в большей степени, чем в контрольном детском саду, где возникает множество ситуаций именно физического контакта. Выше уже указывалось, что в исследованиях некоторых авторов сообщается о большем количестве конфликтов в группах интеграции, по сравнению с группами, состоящими только из типично развивающихся детей19.
Когда обычно развивающегося дошкольника спрашивали, что, по его мнению, чувствует его ровесник с обычным развитием, которого «обижает» ребенок с особыми потребностями (конфликтная ситуация № 2), то дети из неинтегративных групп, так же как и в первой ситуации, чаще описывали его негативные эмоции: злость, обиду, огорчение, «плохое» самочувствие (такие ответы дали 63,3 % детей контрольной выборки и 45,5 % детей экспериментальной выборки; различие на уровне тенденции). Ответы о переживаниях на телесном уровне («Обращение к соматическому уровню») у детей из групп интеграции в этой ситуации, как и в предыдущей, встречались значимо чаще, чем у их ровесников из неинтегративных групп (ответы такого рода дали 22,1 % детей в экспериментальной выборке и только 8,2 % - в контрольной; значимое различие прир< 0,05). Эти данные, с одной стороны, также могут быть свидетельством реального опыта большего количества именно физических составляющих конфликтов между обычными и особыми детьми в группах интеграции (например, особый ребенок не может попросить отойти, т. к. не говорит и поэтому может оттолкнуть). С другой стороны, полученные результаты позволяют предположить, что взрослые могут моделировать для детей из групп интеграции определенные варианты реагирования в ситуациях, когда обычного ребенка «обидел» особый сверстник. Например, естественные в таком конфликте негативные (обида, гнев, огорчение) чувства у типично развивающихся дошкольников могут нивелироваться взрослыми («Не надо обижаться на него, он ведь особый») и, может быть, «соматизируются» обычно развивающимися дошкольниками.
Когда у типично развивающегося дошкольника спрашивали о чувствах обычно развивающегося ребенка, который сам «обижает» особого ребенка (конфликтная ситуация № 3), обычно развивающиеся дошкольники, посещающие группы интеграции, достоверно чаще (при/>< 0,05), по сравнению с детьми контрольной выборки, сообщали о переживании беспомощности. Ответы такого типа: «Не знаю, что он будет чувствовать», «Плакать будет» дали 26,7 % детей экспериментальной выборки и только 6,4 % детей контрольной выборки, что позволяет предположить возможное существование в исследуемой модели групп интеграции определенных ограничений на проявление агрессии по отношению к ребенку с особыми потребностями и в то же время отсутствие у типично развивающихся дошкольников достаточного количества адекватных паттернов конфликтного взаимодействия с ребенком с особыми потребностями.
Анализ корреляционных связей исследуемых психологических характеристик, проведенный в данном исследовании, показывает, что девочки контрольной и экспериментальной выборок, относящие большое количество детей из своей группы к категории «друзей», характеризуются низким уровнем тревожности и более высоким общим интеллектуальным уровнем (как в контрольной выборке, так и в экспериментальной). Для девочек данной категории из групп интеграции, кроме того, характерно наличие и большего «запаса» различных способов поведения, в том числе в ситуациях конфликта с участием детей с особыми потребностями.
Анализ корреляционных связей исследуемых характеристик у мальчиков обнаруживает принципиально другой механизм социального функционирования. Мальчики контрольной и экспериментальной выборок, относящие большое количество детей своей группы к категории «друзей», отличаются более низкими значениями показателя интеллектуального развития, меньшей способностью понимать эмоциональное состояние партнера и меньшим количеством способов поведения в конфликтной ситуации. При этом, чем выше уровень интеллектуального развития мальчиков, тем лучше они понимают эмоциональное состояние партнера и тем больше различных способов поведения в конфликтной ситуации им известно. Высокий уровень развития данных интеллектуальных и коммуникативных способностей приводит к тому, что данная категория мальчиков становится «разборчивой» в контактах и в результате принимает меньшее количество детей своей группы. Причем если в контрольной группе эта категория мальчиков чувствует себя достаточно комфортно, что можно предположить по характеризующим их более низким показателям уровня тревожности, то в экспериментальной выборке у таких мальчиков отмечаются более высокие показатели тревожности. Можно предположить, что более высокие интеллектуальные и коммуникативные способности у мальчиков в группах интеграции делают для них особенно очевидными существенные различия между ними самими и некоторыми детьми («особыми») в их группе. Это вызывает у них некоторую дополнительную тревогу, которая, впрочем, не превышает значений «среднего уровня» у большей части мальчиков экспериментальной выборки.
Полученные результаты позволяют предположить существование отличающихся механизмов реакции на обнаружение дошкольниками разных полов различий между ровесниками: девочки из групп интеграции с более высокими интеллектуальными показателями принимают (без повышения тревоги) больше своих ровесников, в том числе и особых детей, а мальчики из групп интеграции с более высокими интеллектуальными показателями принимают меньше своих ровесников, в том числе и особых детей, испытывая при этом большую (чем мальчики контрольной выборки) тревогу.
Таким образом, возможное беспокойство педагогов и родителей, связанное с небольшим количеством детей в группе, которых мальчик принимает (особенно вероятное в группах интеграции), и приводящее к использованию различных педагогических приемов для включения большего количества детей в круг «принимаемых» данным мальчиком, может вступить в противоречие с естественными механизмами формирования социальных взаимодействий у мальчика. Кроме того, среди мальчиков экспериментальной выборки (по сравнению с мальчиками контрольной) значимо больше тех, кто обращается в оценке себя к социальным нормам и правилам, чем тех, кто оценивает себя лишь эмоционально. По-видимому, в условиях групп интеграции мальчики особенно часто (по сравнению с девочками экспериментальной выборки и детьми контрольной выборки) получают оценки своего социального поведения со стороны взрослых. Таким образом, если для обычно развивающихся девочек усилия педагогов по включению детей с особыми потребностями в круг «друзей».нормативно развивающегося ребенка способствуют как лучшей социально-психологической адаптации, так и общему их развитию, то у мальчиков (особенно высоко тревожных и высоко интеллектуальных) выраженная интенсивность подобных педагогических усилий может затруднять ход естественного развития социальных отношений.
Заключение
Группы интеграции как новая форма обучения и воспитания для детей с различными образовательными потребностями все более широко внедряются в российскую образовательную практику20. При этом отмечается крайне малое количество исследований, особенно выполненных на российской выборке, позволяющих изучать эффекты совместного обучения и воспитания детей с обычным и необычным развитием.
Проведенное в 2001-2005 гг. исследование выявило, что включение детей с нарушениями в развитии в коллектив обычно развивающихся дошкольников не приводит к значимому изменению социометрической ситуации в детском коллективе, не искажает процесс становления самооценки и не повышает уровень тревожности у типично развивающихся дошкольников. При этом у дошкольников с обычным развитием из групп интеграции регистрируется значимо более высокий общий уровень интеллектуального развития: они называют больше слов, обозначающих эмоциональные состояния, и предлагают больше вариантов поведения в конфликтных ситуациях со сверстниками. Возможно, каждодневное взаимодействие с необычно развивающимися детьми ставит обычно развивающихся дошкольников перед необходимостью быть более компетентными в распознавании чувств другого и более гибкими в реагировании на конфликтные ситуации, возникающие между детьми, что невозможно без дополнительного обращения к интеллектуальному ресурсу. Социальное окружение детей из обычных детских садов, по-видимому, не требует такой дополнительной психической работы, необходимой для адаптации. Возможно также, что более высокий уровень интеллектуального развития детей экспериментальной выборки связан и с тем, что необычность образовательной модели, реализуемой в Центре интегра-тивного воспитания, делает родителей и сотрудников групп интеграции особенно внимательными к различным аспектам развития (в том числе интеллектуальному) дошкольников, посещающих такие группы.
Представленное исследование позволяет обнаружить область, требующую более тщательного рассмотрения как со стороны педагогов, работающих в группах интеграции, так и со стороны исследователей: это взаимодействие между детьми в конфликтных ситуациях. В заключение хотелось бы подчеркнуть, что изложенные здесь выводы касаются
только той модели интеграции, которая осуществляется в Центре Интегративного, воспитания ДОУ № 41, и представляется важным предпринимать исследования и других интегративных моделей.
Автор выражает благодарность всем сотрудникам Центра Интегративного воспитания, сотрудникам детского сада, в котором проводилось исследование, и всем тем, кто помогал его осуществить.
' Малофеев Н. Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. 1997. №4; ФуряеваТ. В Интегрированный подход в организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста с проблемами в развитии (зарубежный опыт) // Там же. 1999. № 1 ; Грюневальд К.. БаккА. Забота и уход. Книга о людях с задержкой умственного развития. СПб., 2001; Шпек О. Люди с умственной отсталостью: обучение и воспитание. М., 2003.
1 Джумагулова Ч. А. Принципы и практика инклюзивного образования. Бишкек, 2001.
3 Baker J., Zigmond N. Are regular education classes equipped to accommodate students with learning disabilities? // Exceptional Children. 1990. № 36.
4 Линьков В. В. Особенности социально-философского подхода к проблеме взаимоотношений государства и специального образования // Дефектология. 1999. № 1.
5 LieberJ. Conflict and its resolution in preschool social interaction // Early Edicalion and Development. 1994. № 2.
6 Mallory II. L., McMurray P. Conflict strategies and resolutions: Peer conflict in an integrated early childhood classroom// Early Childhood Research Quarterly. 1996. № 11.
7 Hunt P., Staub D„ Alwell M. at al. Achievement by all students within context of cooperative teaming groups // Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps. 1994. № 19; Шматко H. Д. Интегративное обучение детей с нарушенным слухом // Особый ребенок. Исследования и опыт помощи. М., 2000. Вып. 3.
8 Guralnick M. J., Conner R. T., Hammond M, A. at al Immediate effects of mainstrcamed settings on the social interactions and social integration of preschool children // American Journal on Mental Retardation. 1996. № 100.
9 Guralnick M. J., Hammond M. A. Sequential analysis of the social play of young children with mild developmental delays // Jornal of Early Intervention . 1999. № 22.
10 DiamondK., Hestenes L., Carpenter E.. Innés E Relationships between enrollment in an inclusive class and preschool children's ideas about people with disabilities //Topics in Early Childhood Special Education. 1997. № 17.
" Шварц А. Инклюзивные школы: польза детям. Пересматривая наше понимание инклюзии и определяя ее значение для детей // Материалы II международной конференции «Развитие инклюзивных школ». М.,19-20 ноября 2005. М., 2005.
12 Лисина М. И., Сильвестру А. И. Психолог ия самопознания у дошкольников. Кишинев, 1983.
13 Шпек О. Указ. соч. ; Завалов М. А. Особый ребенок в школе: опыт и перспективы // Опыт работы интеграционной
школы. М., 2004.
14 Сиротюк А. Л. Обучение детей с учетом психофизиологии. М., 2000.
" Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968; ТерещукР. К. Особенности общения со сверстниками как основа популярности дошкольников: Автореф. канд. дис M., 1986.
16 Архипова И. А., Андерсон M. Н. Возрастная динамика развития умения распознавать эмоции младшими школьниками // Система дошкольного и начального образования: пути развития. Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 5-6 апреля 2005 г. СПб., 2005.
17 Еремеева В. Д., Хризман T. II. Мальчики и девочки-два разных мира. СПб., 1998; Дубровинская Н. В., ФарберД. А., Безруких M. М. Психофизиология ребенка. М., 2000.
18 Сиротюк А. Л. Обучение детей с учетом психофизиологии. М., 2000; Трошев И. В. Психология половых различий. Тамбов, 2001.
19 Mallory H. L.. McMurray P. Op. cit.
20 Методическое письмо Министерства образования РФ от 16.01.2002 № 03-51-5 «Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях»
Статья принята к печати 24 декабря 2006 г.
