CC BY
3
3. Уманский М.И. К оценкам трудоемкости самостоятельной работы студента в условиях компетентностного подхода. Вестник Самарского технического университета. 2017; № 1 (33): 76-85.
4. Уманский М.И. Проектирование самостоятельной работы студентов при изучении информатики. Вестник Самарского технического университета. 2015; № 1 (25): 211-220.
5. Нуриев Н.К., Старыгина С.Д. Дидактическая инженерия: разработка регламента педагогического тестирования. Образовательные технологии и общество (Education Technology & Society). Международный электронный журнал. 2017; V. 20, № 4: 478-483.
6. Старыгина С.Д., Нуриев Н.К., Печеный Е.А. Построение математической модели процесса регламентации педагогического тестирования. Тезисы докладов международной конференции. Томск: НТЛ, 2017: 223-229.
7. Нуриев Н.К., Старыгина С.Д. Надежность результата теста для оценки качества владения компетенцией. Тезисы докладов международной научно-практической конференции. Казань: ЦИТ, 2018: 261-271.
8. Нуриев Н.К., Старыгина С.Д. Численная оценка продолжительности контрольного задания. Образовательные технологии и общество. 2019; № 22 (1): 61-67.
9. Пацук А.Б. Концептуальные вопросы формирования подходов к нормированию самостоятельной работы студентов. Актуальные проблемы авиации и космонавтики. 2014; № 10 (2): 373-374.
10. Голутвин В.А. Самостоятельная работа студентов - залог высокого качества подготовки специалистов. Известия Тульского государственного университета. Технические науки. 2009; № 2 (2): 244-251.
11. Капустин А.В., Артамонова А.В. К вопросу о нормировании времени по самостоятельной работе студента. Современные проблемы фундаментального образования в техническом вузе. 2014; № 1: 70-74.
12. Болотюк В.А., Болотюк Л.А. Теория вероятностей. Практикум и индивидуальные задания по комбинаторике (типовые расчёты): учебное пособие. Санкт-Петербург: Издательство «Лань», 2018.
13. Болотюк В.А., Болотюк Л.А., Швед Е.А. и др. Практикум и индивидуальные задания по курсу теории вероятностей (типовые расчёты): учебное пособие. Санкт-Петербург: Издательство «Лань», 2023.
References
1. Shved E.A., Bolotyuk L.A., Bolotyuk V.A. K voprosu ob ocenke neobhodimogo i dostatochnogo vremeni dlya vypolneniya kontaktnoj raboty. Mirkul'tury, nauki, obrazovaniya. 2023; № 3 (100): 239-243.
2. Simonov S.A. Normirovanie samostoyatel'noj raboty studentov po nachertatel'noj geometrii. Diskussiya. Zhurnal nauchnyh publikacij. 2017; № 10 (84): 98-103.
3. Umanskij M.I. K ocenkam trudoemkosti samostoyatel'noj raboty studenta v usloviyah kompetentnostnogo podhoda. Vestnik Samarskogo tehnicheskogo universiteta. 2017; № 1 (33): 76-85.
4. Umanskij M.I. Proektirovanie samostoyatel'noj raboty studentov pri izuchenii informatiki. Vestnik Samarskogo tehnicheskogo universiteta. 2015; № 1 (25): 211-220.
5. Nuriev N.K., Starygina S.D. Didakticheskaya inzheneriya: razrabotka reglamenta pedagogicheskogo testirovaniya. Obrazovatel'nye tehnologii iobschestvo (Education Technology & Society). Mezhdunarodnyj 'elektronnyj zhurnal. 2017; V. 20, № 4: 478-483.
6. Starygina S.D., Nuriev N.K., Pechenyj E.A. Postroenie matematicheskoj modeli processa reglamentacii pedagogicheskogo testirovaniya. Tezisy dokladov mezhdunarodnoj konferencii. Tomsk: NTL, 2017: 223-229.
7. Nuriev N.K., Starygina S.D. Nadezhnost' rezul'tata testa dlya ocenki kachestva vladeniya kompetenciej. Tezisy dokladov mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Kazan': CIT, 2018: 261-271.
8. Nuriev N.K., Starygina S.D. Chislennaya ocenka prodolzhitel'nosti kontrol'nogo zadaniya. Obrazovatel'nye tehnologii i obschestvo. 2019; № 22 (1): 61-67.
9. Pacuk A.B. Konceptual'nye voprosy formirovaniya podhodov k normirovaniyu samostoyatel'noj raboty studentov. Aktual'nyeproblemy aviaciiikosmonavtiki. 2014; № 10 (2): 373-374.
10. Golutvin V.A. Samostoyatel'naya rabota studentov - zalog vysokogo kachestva podgotovki specialistov. Izvestiya Tul'skogo gosudarstvennogo universiteta. Tehnicheskie nauki. 2009; № 2 (2): 244-251.
11. Kapustin A.V., Artamonova A.V. K voprosu o normirovanii vremeni po samostoyatel'noj rabote studenta. Sovremennyeproblemy fundamental'nogo obrazovaniya v tehnicheskom vuze. 2014; № 1: 70-74.
12. Bolotyuk V.A., Bolotyuk L.A. Teoriya veroyatnostej. Praktikum i individual'nye zadaniya po kombinatorike (tipovye raschety): uchebnoe posobie. Sankt-Peterburg: Izdatel'stvo «Lan'», 2018.
13. Bolotyuk V.A., Bolotyuk L.A., Shved E.A. i dr. Praktikum i individual'nye zadaniya po kursu teorii veroyatnostej (tipovye raschety): uchebnoe posobie. Sankt-Peterburg: Izdatel'stvo «Lan'», 2023.
Статья поступила в редакцию 30.03.24
УДК 378.4
Shishlova E.E., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Pedagogical Culture and Management In Education, Moscow State Institute of International
Relations (University) of the Ministry of Foreign Affairs (Moscow, Russia), E-mail: katerina.shishlova@mail.ru
Lindo A.V., Master of Laws, Moscow State Institute of International Relations (University) of the Ministry of Foreign Affairs (Moscow, Russia), E-mail: anastasia.lindo@mail.ru
PSYCHOLOGICAL ASPECTS OF EMOTIONALLY ORIENTED PEDAGOGICAL COMMUNICATION. The article examines a problem of optimizing pedagogical communication by understanding its emotional component. The objective of the work is to substantiate the role of nonverbal communication in emotionally-oriented pedagogical communication. The tasks of the study are to determine the place of basic emotions in pedagogical communication, describe features of their external facial expression and analyze internal psychological content. The methodological basis of the work is the position on the determining role of emotions in the regulation of the mental and physical activity of the body. Thanks to emotion recognition, interaction participants can judge the true intentions and states of a communication partner. Particular attention is paid to the teacher's ability to read emotions from nonverbal facial expressions. The article reveals the role of the internal psychological component of various emotions in their relationship with external facial manifestations, which constitutes novelty of the study. For the first time, the concept of "reading" a person is considered in relation to pedagogical communication. It is noted that the technique of "reading" non-verbal manifestations is also successfully implemented in online communication, which allows you to sufficiently focus on the opponent's facial expressions. The conclusion is made about the importance of a university teacher or school teacher's ability to adequately perceive the emotional profile of students and control their own emotional manifestations in professional communication. The problem of developing the emotional intelligence of teachers and students and the creation of special programs and organizational conditions for this are proposed as a promising area of research.
Key words: pedagogical communication, basic emotions, nonverbal behavior, university teacher
Е.Э. Шишлова, д-р пед. наук, проф., Московский государственный институт международных отношений (университет) МИД Российской Федерации,
г. Москва, E-mail: katerina.shishlova@mail.ru
А.В. Линдо, магистр, Московский государственный институт международных отношений (университет) МИД Российской Федерации, г. Москва,
E-mail: anastasia.lindo@mail.ru
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОММУНИКАЦИИ
В статье рассматривается проблема оптимизации педагогической коммуникации путем осмысления ее эмоциональной составляющей. Цель работы состоит в обосновании роли невербальной коммуникации в эмоционально-ориентированном педагогическом общении. Задачи исследования заключаются в определении места базовых эмоций в педагогической коммуникации, описании особенностей их внешнего мимического проявления и анализе внутреннего психологического содержания. Методологической основой работы является положение об определяющей роли эмоций в регуляции психической и телесной жизнедеятельности организма. Благодаря распознаванию эмоций участники взаимодействия могут судить об истинных намерениях и состояниях партнера
по общению. Особое внимание уделяется способности преподавателя считывать эмоции по невербальным мимическим проявлениям. В статье раскрывается роль внутренней психологической составляющей различных эмоций в их взаимосвязи с внешними мимическими проявлениями, что составляет новизну исследования. Впервые рассматривается понятие «чтение» человека применительно к педагогической коммуникации. Отмечается, что техника «чтения» невербальных проявлений успешно реализуется и в условиях онлайн-коммуникации, которая позволяет в достаточной степени сфокусироваться на мимике оппонента. Делается вывод о важности владения преподавателем вуза или школьным учителем способами адекватного восприятия эмоционального профиля обучающихся и контроля собственных эмоциональных проявлений в профессиональной коммуникации. В качестве перспективного направления исследования предлагается проблема развития эмоционального интеллекта педагогов и обучающихся, создание для этого специальных программ и организационных условий.
Ключевые слова: педагогическая коммуникация, базовые эмоции, невербальное поведение, преподаватель вуза
Проблема педагогического общения и педагогической коммуникации является системообразующей для современной теории и образовательной практики. Педагогическое общение ответственно не только за усвоение учебной информации и формирование соответствующих компетенций, но и за личностное развитие обучающихся, их психологический комфорт и благополучие. По мнению А.А. Леонтьева, основной задачей педагогического общения является создание эмоционально-благоприятной атмосферы как необходимого условия эффективного обучения и воспитания [1]. Ученый обращает внимание на значимость установления психологического контакта с обучающимися, на роль невербальной коммуникации в этом процессе. Г И. Соколова отмечает, что целью педагогического общения является «информационное и духовное обогащение, развитие и воспитание двух участников коммуникации: учащегося и педагога» [2, с. 53]. Ведущий отечественный ученый в сфере педагогического общения В.А. Кан-Калик, характеризуя работу преподавателя в вузе и учителя в школе, пишет: «Работа преподавателя -это творческая, интеллектуальная деятельность, большей частью сопряженная с нервно-эмоциональным напряжением», что требует развития умений понимать и контролировать эмоциональные процессы [3, с. 13].
Важная функция и мастерство педагога заключаются в установлении контакта с обучающимися, в понимании и адекватной интерпретации их внутренних переживаний, намерений, состояний. Основным проводником внутренних эмоциональных состояний являются внешние невербальные проявления, ведущее место среди которых принадлежит мимическим выражениям лица. Психологи рассматривают лицо человека как мультисигнальную систему трансляции информации [4].
Распознавание эмоций - это актуальная область исследований, привлекающая сегодня многих ученых, которая помогает выстраивать эффективные мосты взаимодействия. Благодаря эмоциям люди могут лучше понимать друг друга, судить о состоянии оппонента, не пользуясь обычной речью. Однако исследований данной проблемы, особенно в сфере педагогической коммуникации, явно недостаточно. Основная часть работ, посвященных коммуникации педагогов и обучающихся, рассматривает потенциал лишь вербальной коммуникации. Между тем учеными давно доказано, что вербальным путем передается лишь незначительная часть всей информации.
Таким образом, востребованность невербальной коммуникации как эмоционально-ориентированной в человеческом общении и недостаточное ее теоретическое и практическое осмысление в сфере профессиональной деятельности преподавателя определили актуальность исследования. Раскрытие взаимосвязи между внешними мимическими проявлениями и их внутренним психоэмоциональным содержанием составило новизну работы. В статье впервые рассматривается понятие «чтение» человека применительно к педагогической коммуникации, обсуждаются его виды и условия, что имеет теоретико-прикладную значимость. Способность к «чтению» другого, в основе которого распознавание по невербальным признакам переживаемых эмоций, что позволяет судить о его состоянии и истинных намерениях. Задачами настоящей статьи являются определение места и роли базовых эмоций в педагогической коммуникации, описание особенностей их внешнего невербального проявления и раскрытие их внутреннего, личностного смысла. Решение данных задач позволит оптимизировать педагогическую коммуникацию, будет способствовать взаимопониманию субъектов образовательного процесса.
Эмоции находятся в центре всех человеческих взаимодействий и влияют напрямую на качество наших отношений. Управление эмоциями закономерно рассматривается учеными в качестве центральной проблемы эффективного педагогического общения. Установление оптимального взаимодействия с обучающимися достигается путем адекватной интерпретации их внутренних переживаний и контроля собственных эмоциональных проявлений. Такая коммуникация обеспечивает благоприятный психологический климат, создает необходимые условия для личностной и профессиональной самореализации.
Чем объяснить особенную значимость невербальных проявлений в человеческой коммуникации, и почему язык эмоций можно считать универсальным? Это обусловлено психофизиологическими факторами. Первичные невербальные проявления носят неконтролируемый корой головного мозга характер, в их основе лежат те или иные эмоции, возникающие в лимбической системе. В свою очередь, вербальные проявления отличаются произвольностью и контролируются корой головного мозга. Язык эмоций можно считать универсальным, потому что на уровне подсознания, где работают механизмы, заложенные природой, люди реагируют на разные ситуации схожим образом. По этой причине по мимике, а также позам и жестам можно получить достаточно точную информацию о партнере по взаимодействию.
Для понимания языка эмоций необходимо знать невербальные символы их выражения. Для этого психологи и профайлеры используют технику «чтения» человека [5], применение которой в педагогической коммуникации позволяет оптимизировать непосредственное взаимодействие ее участников. Данная техника включает горячее и холодное «чтение». Первое предполагает получение информации до непосредственного контакта с человеком. Обязательным условием холодного «чтения» является умение распознавать в процессе взаимодействии невербальные символы. Знаковыми символами в невербальной коммуникации служат микровыражения, каждое из которых несет определенное значение.
Особенно информативными в практике педагогического общения является мимика лица, где в более яркой и достоверной форме отражается весь спектр переживаемых эмоций. Мимика представляет собой выразительные движения мышц лица. Чтобы улыбнуться, человеку надо задействовать до семнадцати мышц. Всего на лице их около сорока. В день мышцы лица совершают до пятнадцати тысяч сокращений. Напряженные лицевые мышцы передают и усиливают негативные эмоциональные переживания и наоборот. Эффективный способ привести эмоциональное состояние в норму - легкая улыбка и расслабленные мышцы лица.
Рассмотрим базовые эмоции, которые присущи и преподавателям, и обучающимся, вне зависимости от пола, возраста, расы, культуры, религиозной принадлежности. Воспользуемся для этого наиболее известными классификациями эмоций, которые предложили П. Экман, выделивший семь базовых эмоций (радость, удивление, печаль, гнев, отвращение, презрение, страх), и К. Изард, обогативший данный перечень еще четырьмя (стыд, интерес, вина, смущение) [6]. Все остальные эмоции, по мнению авторов, представляют модификацию и комбинацию базовых, возникают на их основе.
Педагогу важно разбираться в эмоциях как обучающихся, так и собственных, быть способным их считывать, понимать и выражать. Для этого необходимо:
- уметь распознавать базовые эмоции по мимическим признакам;
- понимать, что означают данные эмоции, какие переживания стоят за
ними.
Характеристика мимических выражений базовых эмоций представлена в табл. 1.
Таблица 1
Базовые эмоции Особенности микровыражений
Радость Улыбка. Приподнятые уголки рта и участки лица вокруг щек и глаз. (При неискренней улыбки задействованы только мышцы рта)
Удивление Округленные глаза, приподнятые брови, слегка приоткрытый рот
Печаль Сведенные брови, приподнятые уголки верхних век, опущенные уголки губ, вертикальные и горизонтальные морщинки на лбу
Гнев Опущенные и сведенные брови, напряженные сомкнутые губы и скулы (или оскал), сжатые челюсти, сгорбленная спина, взгляд в сторону.
Отвращение Приподнятые щеки, слегка опущенные брови, морщинки вертикальные (между бровей) и горизонтальные (на лбу), приподнятая верхняя губа, опущенная и искривленная нижняя
Презрение Асимметрия в выражении лица, сомкнутые губы, морщинки на носу, приподнятый подбородок, уничижительный взгляд
Страх Расширенные зрачки, широко открытые глаза, приподнятые брови, морщинки на лбу, приоткрытый рот
Стыд Опущенная или повернутая в сторону голова, опущенные или прикрытые глаза, сжатые губы, морщинки на лбу, покраснение лица.
Интерес Немного сдвинутые брови, учащенное дыхание, слегка приоткрытый рот, пристальный взгляд
Вина Опущенная голова, взгляд вниз (или бегающий), глубокое дыхание, румянец на щеках, избегание зрительного контакта
Смущение Уход от зрительного контакта (или взгляд в глаза), опущенная голова, прикрытие рта рукой, покраснение лица
Представленная выше классификация включает две позитивно окрашенные эмоции (радость и интерес), одну нейтральную эмоцию (удивление) и восемь отрицательно окрашенных эмоций (печаль, страх, отвращение, презрение, гнев, вина, стыд, смущение). Важно отметить, что эмоции, имеющие отрицательную окраску, неправомерно оценивать как негативные. Каждая такая эмоция сигнализирует о значимых состояниях, возможно, нереализованных потребностях и желаниях. Все эмоции сообщают о чем-то важном и позволяют лучше понять себя и другого. Их нельзя игнорировать, подавлять, обесценивать [7].
Итак, для эффективной педагогической коммуникации важно знать не только внешние, мимические признаки разных эмоций, но и понимать, какие внутренние переживания стоят за ними. Представим психологическую характеристику базовых эмоций, от знания которой непосредственно зависит возможность понимания другого и построения эффективной коммуникации с ним. Эмоции, относящиеся к двум разным классификациям, объединены автором статьи в группы с учетом условной сочетаемости их внутреннего смысла. (В силу этого последовательность их описания, предложенная ниже, не соответствует имеющейся в табл.). Представленная характеристика базовых эмоций с учетом их психологического смысла актуальна как для педагогов, так и обучающихся. Характеристика эмоций радости, интереса, удивления Радость - одна из основных положительных эмоций, для которой свойственно чувство удовлетворенности, комфорта, доверия и счастья. Обеспечивает позитивную внутреннюю мотивацию, уверенность в достижении значимых целей. Служит развитию чувства привязанности. Активирует данную эмоцию признание со стороны окружающих, реализация задуманного, достижения в значимой деятельности. Интерес - положительная эмоция, мотивирующая к познавательной активности, получению новой информации, творческой деятельности. Стимулирует интеллектуальные процессы, способствует установлению социальных контактов и доверительных отношений. Стимулами возникновения являются малоизученные объекты и явления, новые впечатления, интересные знакомства. Удивление - нейтральная эмоция, которая может стимулировать возникновение интереса или перерасти в страх. Мотивирует к сбору информации, поиску адекватного способа поведения. Активируют данную эмоцию неожиданно возникшие события, новые ситуации, незнакомые люди и их необычное поведение. Характеристика эмоций печали и страха
Печаль - это отрицательно окрашенная эмоция, в основе которой может быть разочарование, отчаяние или горе. Рождается из-за ощущения себя ненужным, побежденным, отверженным. Сигнализирует о потребности в поддержке, заботе и внимании. Активируют данную эмоцию неудачи в достижении целей, разочарования в отношениях, потеря близких, нереализованные потребности. Страх - отрицательно окрашенная эмоция, связанная с угрозой жизни, здоровью, благополучию, отношениям. Тригером выступает стрессовый стимул, характерным ответом на который выступает стратегия «Бей, Беги, Замри». В основе страха - защита, самооборона, устранение угрозы или самоустранение от нее, адаптация к новым условиям. Активаторами эмоции являются чувства неуверенности, одиночества, незащищенности, а также угрожающие ситуации и невозможность их контролировать.
Характеристика эмоций гнева, отвращения, презрения Гнев - отрицательно окрашенная интенсивная эмоция, способная привести к неконтролируемым действиям. Является реакцией на воспринимаемую обиду, угрозу, унижение, нарушение прав и границ. Выполняет функцию защиты психики от несправедливости, ограничения свободы, обеспечивает мобилизацию сил и придает уверенность для устранения неблагоприятных обстоятельств. Отвращение - отрицательно окрашенная эмоция, форма выражение неприятия, неприязни и брезгливости. Направлена на отстранение от объекта отвращения, что позволяет восстановить психологический комфорт. Активаторами эмоции являются психологически и физически вредные объекты и проявления окружающих, противоречащие убеждениям и принципам. В основе - неготовность бороться и сопротивляться тригеру. Отвращение, проявленное к человеку, «обесчеловечи-вает» его. Презрение - отрицательно окрашенная эмоция, выражающая негативное отношение, в отличие от отвращения, только к людям, способная перерасти в гнев или ненависть. Выражает неодобрение и неприязнь в сторону другого, а также собственное превосходство над ним: «Я лучше тебя, а ты хуже меня». Три-гер воспринимается как аморальное поведение других, нежелание соглашаться с ними или вступать в бой. Обусловлено социально сконструированной лестницей, где одни выше других. В единстве с эмоциями отвращения и гнева может приводить к агрессивным действиям.
Характеристика эмоций вины, стыда, смущения Вина - это отрицательно окрашенная эмоция самосознания, отражающая негативное отношение человека исключительно к своим действиям. Активатором эмоции выступает негативная оценка своих поступков, что побуждает к их исправлению. Часто является непродуктивной и даже разрушительной. В таком случае это агрессия, направленная на самого себя, выражающаяся в самоуничижении, самобичевании, стремлении к самонаказанию. Стыд - это отрицательная эмоция Библиографический список
самосознания, связанная с неприемлемыми действиями и качествами. Активаторами эмоции являются осуждаемые социумом скрытые или явные поступки и качества (свои или других людей), погружающие человека во внутренние переживания. В основе стыда - негативная оценка себя, возникающие чувства разочарования и никчемности. Как и вина, выступает регулятором просоциального поведения. Если стыд не позволяет совершать негативные поступки, то чувство вины мотивирует их исправлять. Смущение - это эмоция, выражающаяся в ощущении внутреннего дискомфорта и чувстве беззащитности в ситуациях социального взаимодействия. Предохраняет от импульсивных, неосознанных действий, указывает на границы зоны комфорта. Активаторами смущения выступают неуверенность в себе, беспокойство при попадании в неловкие ситуации, страх распространения личной информации и манипулирования.
Способность определять базовые эмоции по невербальным признакам, а также умение распознавать их внутренний, психологический смысл - важный шаг к пониманию причин поведения собеседников, построению эффективной коммуникации с ними. Успех педагогической деятельности непосредственно зависит от искусства управления позитивно окрашенными эмоциями, а именно - эмоцией интереса, которая мотивирует к значимой активности, и эмоцией радости, которая возникает при достижении положительного результата [8]. А что делать с отрицательно окрашенными эмоциям? Анализ их психологической составляющей убеждает, что подавление таких эмоций зачастую приносит вред. Важнее их осмысление, в результате чего происходит либо сознательное принятие, либо проживание и последующее освобождение.
Для получения более достоверной информации о человеке в процессе невербальной коммуникации требуется соблюдение ряда условий: учета контекста взаимодействия; базовой линии поведения; индивидуальных особенностей; установления соответствия различных признаков (мимики, жестов, поз, слов). Но даже при соблюдении всех вышеназванных условий «чтение» человека может приводить лишь к вероятностным результатам. Степень достоверности получаемых выводов обусловлена стремлением педагога к постоянному повышению своего мастерства.
Проведенное исследование вносит вклад в теорию и практику педагогической коммуникации, дополняя ее новыми техниками восприятия и понимания другого человека через интерпретацию его мимических проявлений как отражающих эмоциональные переживания, намерения и отношения.
Для лучшего восприятия и понимания эмоций субъектами взаимодействия описаны их внешние, мимические выражения и раскрыто внутреннее психологическое содержание. Последнее представляется не менее актуальным в контексте обсуждаемой проблемы, так как часто упускается из вида педагогами.
Обосновано применение в педагогической коммуникации нового понятия, отражающего специфику восприятия и понимания друг друга по невербальным признакам, которым является «чтение» человека. Данный термин заимствован из профайлинга и позволяет на метафорическом уровне выразить сущность обсуждаемого аспекта педагогической коммуникации, делая его более понятным и реализуемым. По аналогии с чтением книги, где происходит раскодирование символов-букв, участники взаимодействия считывают эмоции друг друга, расшифровывают и распознают их по символическим, невербальным проявлениям.
Следует отметить, что техника «чтения» невербальных проявлений успешно реализуется и в формате онлайн-взаимодействия. Данный формат располагает благоприятными условиями для считывания мимических выражений, познания внутренних побуждений и намерений по их внешним, невербальным проявлениям.
В жизни и деятельности человека эмоции играют важную роль, обеспечивая его активность, личностный рост и благополучие. Особенно ценно, если они имеют положительный оттенок и выражают гамму радостных чувств. Однако эмоции, имеющие отрицательную окраску, нельзя недооценивать и определять как негативные. Подобные эмоции отражают значимые потребности человека, его нереализованные желания, возможные проблемы. Данной стороне поведения не всегда уделяется должного внимания в педагогической коммуникации.
Научившись читать эмоции окружающих по их мимическим выражениям, субъекты взаимодействия смогут понимать их гораздо глубже, а также будут способны и сами точнее передавать при помощи языка тела то, что желают сообщить. Это обеспечит лучшее понимание друг друга, создаст благоприятный микроклимат и оптимальные условия для саморазвития и самореализации.
Каждый педагог, будь то преподаватель в вузе или учитель в школе, освоивший психологические аспекты эмоционально-ориентированной педагогической коммуникации, демонстрирует и подтверждает свою профессиональную компетентность.
Перспективным направлением исследования может служить проблема развития эмоционального интеллекта педагогов и обучающихся, создание для этого специальных программ и организационных условий. Актуальным представляется исследование эмоционального интеллекта как эффективного способа интеллектуального управления эмоциями в педагогической коммуникации.
1. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. Москва; Нальчик: Эль-Фа, 1996.
2. Соколова ГЕ. Коммуникативные основы педагогического общения. Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2019; № 4: 52-57.
3. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. Москва: Академия, 2011.
4. Экман П. Психология эмоций. Я знаю, что ты чувствуешь. Санкт-Петербург: Питер, 2021.
5. Желтухина М.Р, Бусыгина М.В. Профайлинг как инновационная технология в подготовке студентов. Проблемы современного педагогического образования. 2022; Т. 76; № 3: 88-90.
6. Изард К.Э. Психология эмоций. Москва: Питер, 2009.
7. Гоулман Д. Деструктивные эмоции. Минск: ООО «Попурри», 2005.
8. Шишлова Е.Э. Структурно-функциональный анализ феномена самоэффективности преподавателя вуза. Мир науки, культуры, образования. 2023; № 5 (102): 212-214. Available at: http://scipro.ru/article/PS_12_2019.pdf
References
1. Leont'ev A.A. Pedagogicheskoeobschenie. Moskva; Nal'chik: 'El'-Fa, 1996.
2. Sokolova G.E. Kommunikativnye osnovy pedagogicheskogo obscheniya. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo oblastnogo universiteta. Seriya: Pedagogika. 2019; № 4: 52-57.
3. Kan-Kalik V.A. Uchitelyu o pedagogicheskom obschenii. Moskva: Akademiya, 2011.
4. 'Ekman P. Psihologiya 'emocij. Ya znayu, chto ty chuvstvuesh'. Sankt-Peterburg: Piter, 2021.
5. Zheltuhina M.R., Busygina M.V. Profajling kak innovacionnaya tehnologiya v podgotovke studentov. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 2022; T. 76; № 3: 88-90.
6. Izard K.'E. Psihologiya 'emocij. Moskva: Piter, 2009.
7. Goulman D. Destruktivnye 'emocii. Minsk: OOO «Popurri», 2005.
8. Shishlova E.'E. Ctrukturno-funkcional'nyj analiz fenomena samo'effektivnosti prepodavatelya vuza. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2023; № 5 (102): 212-214. Available at: http://scipro.ru/article/PS_12_2019.pdf
Статья поступила в редакцию 24.03.24
УДК 378
Bayrambekov M.M., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Drawing, Dagestan State Pedagogical University n.a. R. Gamzatov (Makhachkala, Russia); Head of Sector of Culture and Art of Nations of Dagestan, Dagestan Scientific Research Institute of Pedagogy n.a. A.A. Takho-Godi (Makhachkala, Russia), E-mail: bairambekov@mail.ru
Arslangereeva D.I., senior teacher, Department of Pedagogy and Technologies of Preschool and Additional Education, Dagestan State Pedagogical University n.a. R. Gamzatov (Makhachkala, Russia), E-mail: arslangereeva84@mail.ru
ORGANIZATION OF THE PROCESS OF AESTHETIC EDUCATION OF YOUNGER SCHOOLCHILDREN IN EXTRACURRICULAR ACTIVITIES. Based on the special literature study and the authors' own pedagogical experience analysis, the article deals with some aspects of younger schoolchildren's aesthetic education through extracurricular activities. The work proves high relevance of the aesthetic education in the current situation. The authors identify the most significant advantages that can be provided by the correct implementation of this educational work in terms of achieving personal results in the educational process. The authors explain the meaning of the concept of aesthetic education. The research determines the basic requirements for its content in the organization of extracurricular activities for primary school students. The authors consider the main methods applicable in such work. In addition, they are exploring some of its implementation means. The article singles out the most significant indicators determining the degree of students' aesthetic education.
Key words: primary general education, extracurricular activities of younger schoolchildren, aesthetic education, methods of aesthetic education, artistic creativity of students
М.М. Байрамбеков, д-р пед. наук, проф., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет имени Р. Гамзатова», зав. сектором культуры и искусства народов Дагестана ГБУ РД «Дагестанский научно-исследовательский институт педагогики имени А.А. Тахо-Годи», г. Махачкала, E-mail: bairambekov@mail.ru
Д.И. Арслангереева, ст. преп., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет имени Р. Гамзатова», г. Махачкала, E-mail: arslangereeva84@mail.ru
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
На основе изучения специальной литературы и анализа собственного педагогического опыта авторов в статье исследуются некоторые аспекты организации процесса эстетического воспитания младших школьников в условиях внеурочной деятельности. Перед этим в ней выявляются наиболее существенные преимущества, которые может дать правильная реализация указанного сегмента воспитательной работы с точки зрения достижения личностных результатов образовательного процесса. Далее раскрывается суть понятия «эстетическое воспитание». Определяются основные требования к его содержанию при организации внеурочной деятельности современных младших школьников. Базируясь на их исследовании, авторы рассматривают основные методы эстетического воспитания, применимые в ходе такой работы. Кроме того, они изучают некоторые из средств её реализации. Демонстрируются наиболее существенные, на наш взгляд, показатели, определяющие степень эстетической воспитанности обучающихся.
Ключевые слова: начальное общее образование, внеурочная деятельность младших школьников, эстетическое воспитание, методы эстетического воспитания, художественное творчество учащихся
Актуальность темы исследования обосновывается тенденцией, при которой эстетическое воспитание традиционно представляет собой одну из важнейших проблем в теоретической и практической педагогике (И.Ф. Гончаров, Н.А. Дмитриева, Б.Т. Лихачев, К.А. Макаров, В.И. Толстых, Б.А. Эренгросс). Реализация данного процесса оказывает существенное влияние на формирование следующих личностных характеристик: эмоции, интеллект, линия поведения индивида в социуме (С.А. Воробьева, С.М. Каргапольцев, В.П. Рева).
В данной связи стоит отметить, что эстетическое отношение человека к окружающей действительности развивается на протяжении всей его жизни. Однако возрастные особенности оказывают на его ход мощное влияние [1, с. 222]. Пожалуй, важнейшим в этом отношении является младший школьный возраст [2, с. 235]. Последний представляет собой сензитивный период в развитии ребёнка, когда он становится особенно восприимчивым к эстетическим идеалам, в наибольшей степени готов к формированию художественного вкуса (Л.А. Безбо-родова А.А. Беляев, А.С. Жук, Л.И. Новиков, В.И. Толстых).
В соответствующем процессе не последнюю роль играет школа. Реализуя образовательный процесс, педагоги, методисты и администрация компетентно решают ряд воспитательных задач, в том числе направленных на
формирование эстетических качеств личности обучающихся [3, с. 240]. При этом наибольшей эффективностью обладают средства внеурочной деятельности [4, с. 83].
Соответственно, в качестве цели нашего исследования мы избрали освещение основных моментов организации эстетического воспитания младших школьников в ходе внеурочной деятельности.
Поставленной цели соответствуют задачи:
- раскрыть суть понятия «эстетическое воспитание»;
- определить основные требования к его содержанию при организации внеурочной деятельности современных младших школьников;
- рассмотреть основные методы эстетического воспитания, применимые в ходе такой работы;
- изучить соответствующие им средства;
- продемонстрировать наиболее существенные показатели эстетической воспитанности обучающихся.
По ходу решения перечисленных выше задач авторами применялись такие методы исследования, как рефлексия собственного педагогического опыта и анализ специальной литературы.
