CC BY
148
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ БИЛИНГВИЗМА
© Легостаева О.В.*
Государственный университет - учебно-научно-производственный комплекс,
г. Орёл
В данной статье приводится дефиниция термина «билингвизм», освещаются различные виды, этапы, условия формирования и развития этого явления, рассматривается вопрос психологической составляющей билингвизма. В статье также поднимается проблема толерантного сосуществования двух языков и культур в определённых социальных условиях и знания языка как важнейшей предпосылки когнитивной деятельности и речепорождения на родном и иностранном языках.
Ключевые слова билингвизм, вторичная языковая личность, билин-гвальная личность, родной язык, иностранный язык, психологическая составляющая билингвизма, особенности речепорождения, информационная культура.
Слово «билингвизм» происходит от двух латинских: bi - «двойной», «двоякий» и слова lingua - «язык». Таким образом, билингвизм - это способность владения двумя языками. Отсюда, билингв - человек, который может разговаривать на двух языках.
Билингвизм рассматривается исследователями (В.Н. Комиссаров, И.А. Зимняя, Р.К. Миньяр-Белоручев, В.А. Аврорин, Л.В. Щерба) как знание двух языков, владения ими и попеременное их использование в зависимости от условий речевого общения. Во всех случаях билингвизм рассматривается как сложное, системное, внутриличностное образование, которое включает в себя определённую новую языковую (знаковую) систему, умение использовать её в ситуации общения, коммуникации (коммуникативный аспект). В этой системе кроме ситуативных значений и смыслов присутствуют и более широкие общекультурные представления и картины мира (социокультурный и лингвокультурный аспекты).
Двуязычие начинается тогда, когда степень знания второго языка вплотную приближается к степени знания первого.
В психолингвистике по-другому обозначают приобретение и владение очередности языков: Я1 - первый язык или родной и Я2 - второй язык или приобретенный. Второй язык иногда впоследствии может вытеснять первый, если он является доминантным в данной языковом окружении. Различают два вида билингвизма:
1) естественный (бытовой);
2) искусственный (учебный).
* Доцент кафедры «Иностранные языки», кандидат педагогических наук.
«Естественный билингвизм возникает в соответствующей языковой среде, которая включает в себя радио и телевидение при спонтанной речевой практике. Осознание специфики языковой системы может не происходить. Второй язык при искусственном билингвизме осваивается в учебной обстановке, при этом необходимо использование волевых усилий и специальных методов и приемов».
В зависимости от условий усвоения второго языка Л.В. Щерба различал два типа двуязычия, представляющие собой, в сущности, два крайних случая двуязычного речевого поведения: чистое двуязычие, т.е. случай независимого сосуществования в сознании билингва двух языковых систем, и смешанное двуязычие, когда каждый элемент одного из языков оказывается связанным с соответственным по смыслу элементом другого языка [11]. В этом случае предлагается различать автономный и параллельный виды билингвизма: при автономном языки усваиваются субъектом без последовательного их соотнесения между собой, при параллельном билингвизме овладение одним из языков происходит с опорой на овладение другим языком.
Две системы языков у билингва находятся во взаимодействии. Исходя из гипотезы У Вайнрайха, предложившего классификацию двуязычия по трем типам, основанную на том, как усваиваются языки: составной билингвизм, когда для каждого понятия есть два способа реализации с учётом:
а) соотношения языковых систем, а именно смешанный:
- субординативный (билингвизм, при котором наличествует доминантный язык, язык мышления как при школьном типе обучения иностранному языку), т.е. субъект владеет одним языком лучше, чем другим,
- координативный (при котором нет доминирующего языка, т.е. билингв владеет разными языками в равной мере свободно, такой тип обычно развивается в ситуации иммиграции) [3];
б) степени использования обоих языков, т.е. активный (субъект более или менее регулярно обращается к обоим языкам) и пассивный (чаще обращается к одному из языков);
в) наличие языковой среды, а именно контактный (наблюдается при поддержании билингвом связи с носителями языка) и неконтактный (отсутствие такой связи).
Знание языка может быть сознательным и бессознательным. На родном языке мы говорим обыкновенно совершенно бессознательно, т.е. мы говорим, не думая, как говорим, что и вполне естественно: мы разговариваем для сообщения наших мыслей и чувств собеседнику и думаем, конечно, об этих последних, а не о языке, который является лишь орудием общения. Однако уже когда мы употребляем собственный литературный язык, мы вынуждены думать об этом орудии, выбирая наиболее подходящие слова и обороты для выражения наших мыслей. Когда же мы обучаемся этому литературному язы-
ку, то сознательность совершенно необходима: мы должны выучиться писать и говорить не совсем так (а иногда и очень не так), как говорили детьми в семейном кругу. Знание родного литературного языка обыкновенно бывает сознательным. Сравнением двух языков - родного разговорного и родного литературного, подлежащего усвоению. Всякое познание возможно лишь при столкновении противоположностей - это основной закон диалектики, который находит себе полное применение и в языке. Лишь в смешанном типе двуязычия, где самый факт постоянного чередования двух языковых форм все время побуждает к сравнению, а, следовательно, и к большему осознанию их значения.
Обычно два языка бывают сформированы у человека в разной степени, поскольку не бывает двух совершенно одинаковых социальных сфер действия языков и представленных ими культур. Поэтому в определении билингвизма отсутствует требование абсолютно свободного владения обоими языками. Если один язык не мешает второму, а этот второй развит в высокой степени, близкой к владению языком у носителя языка, то говорят о сбалансированном двуязычии. Тот язык, которым человек владеет лучше, называется доминантным, причём это не обязательно первый по времени усвоения язык. Соотношение языков может измениться в пользу того или иного языка, если будут созданы соответствующие условия: один из языков может частично деградировать (языковая аттриция), перестать развиваться (фосси-лизация), вытесниться из употребления (смена языка), забыться, выйти из употребления (языковая смерть); либо, наоборот, язык может возрождаться (ревитализация), поддерживаться (сохранение), доводиться до уровня официального признания и употребления (модернизация). Эти положения касаются не только отдельных говорящих, но и языковых сообществ.
Все же обычное требование - достаточно регулярно пользоваться каждым из языков, сравнительно много читать, писать, понимать, говорить, быть знакомым с культурой, представленной данным языком. Но и такая хорошая компетентность в языке не гарантирует того, что каждый из усвоенных языков будет известен человеку во всех сферах его употребления: например, на одном языке человек понимает юмор, диалектные различия, знает фольклор, на другом - сленг, жаргоны, осваивает современную литературу; на одном легче говорить на политические и религиозные темы, на другом - на бытовые и эмоциональные; на одном легче читать и писать, на другом - понимать и говорить. Кроме того, люди вообще обладают разными языковыми способностями и даже при создании оптимальных условий для усвоения обоих языков не всегда могут овладеть каждым из них одинаково хорошо и на максимально высоком уровне. Другие даже при ограниченном доступе к общению с носителями языка усваивают иной язык очень хорошо.
В последнее время учёные уделяют особое внимание выявлению и описанию особенностей процесса языкового развития индивида при изучении
разных языков. Теории вторичной (многоязычной) языковой личности предполагают обращение к лингвистическому и речевому опыту в родном языке, изучение процессов взаимодействия языков (механизма билингвизма), межкультурной специфики ситуации общения [1, 4, 5]. Если развитие базовой языковой личности происходит неосознанно, то формирование вторичной языковой личности - процесс искусственный, сознательный (за исключением случаев длительного пребывания индивидом в иноязычной среде). Формирование вторичной языковой личности происходит при изучении иностранного языка: усвоение правил, языковых элементов. Вторичная языковая личность трактуется как «совокупность способностей человека к производству речевых поступков в условиях аутентичного общения с представителями других культур» [5]. Вторичная языковая личность складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого иностранного языка, т.е. «языковой картины мира» носителя языка и глобальной, концептуальной картины мира, позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность. Речевое функционирование вторичной языковой личности зависит от уровня развития механизма билингвизма. Механизм билингвизма включает процессы производства, восприятия, понимание речевых произведений, принадлежащих к двум языковым системам. Билингвом является человек, «способный употреблять для общения две языковые системы» [4]. Вторичная языковая личность проходит в своём развитии следующие этапы:
1) рецептивный билингвизм (понимание речевых произведений, но неумение порождать собственные);
2) репродуктивный билингвизм (умение воспроизводить прочитанное на низком языковом или речевом уровне);
3) продуктивный билингвизм (умение порождать речевое произведение, осмысленность, правильность, творческое построение речи).
Основным условием, при соблюдении которого можно говорить о продуктивном билингвизме, является то, что билингв должен творчески строить свою речь на неродном языке (в противном случае данный тип невозможно отделить от репродуктивного билингвизма). Кроме того, чтобы квалифицировать речевые и коммуникативные умения как продуктивный билингвизм, необходимо оценить осмысленность речи, т.е. порождаемые речевые произведения должны обеспечивать реализацию коммуникативной функции языка.
Следующий критерий психологической классификации - соотнесенность речевых механизмов родного и неродного языков между собой. Так, в случае если в семье используется один язык, а языком обучения является другой, наличествует тип билингвизма, получивший название чистый билингвизм. Последнему «противостоит» смешанный билингвизм. Двуязычным личностям в этом случае удается в одной и той же ситуации общения
использовать родной и неродной языки, при этом они свободно заменяют друг друга.
Третьим критерием психологической типологии двуязычия является способ связи речи с мышлением. Предполагается, что родной язык всегда связан с мышлением непосредственно, т.е. он выражает мысль и является действительностью мысли. Неродной язык также может быть связан с мышлением непосредственно - бессознательно-интуитивное практическое владение иноязыком. Такого рода коммуникативно-речевые умения именуют непосредственным билингвизмом. Однако в некоторых случаях билингв кодирует и декодирует мысли, выражаемые родным языком, и коммуникативно-речевые умения на неродном языке оказываются связанными с мышлением опосредованно. Это, как правило, дискурсивно-логические умения, или опосредованный билингвизм.
В психологической характеристике типов билингвизма может быть выделен и доминантный речевой механизм, относящийся к одному из языков, он обслуживает большинство ситуаций общения, его актуализация вызывает меньше субъективно переживаемых трудностей выражения. Например, ребенок-билингв, поступая в российскую школу, учится писать по-русски, не умея делать этого на родном языке - у него со всей очевидностью будут доминировать речевые механизмы письма. Если же школьник успешно пишет на родном и неродном языках, в таком случае данные речевые механизмы у него считаются уравновешенными.
Факторами развития механизма билингвизма выступают обучение и языковая среда. Согласно Г.И. Богину, модель вторичной языковой личности ориентирована на базовую и является её «материальным» и «структурным слепком» [2]. Овладевая вторым языком, индивид проводит структурные аналогии с родным языком, выделяет похожие правила. При усвоении помогает «материальный слепок» с известного уже предмета - родного языка. При формировании готовности пользоваться вторым языком, необходимо ориентироваться на опыт использования и развития тех структурных отношений и зависимостей, которые присущи модели базовой языковой личности - «структурный слепок». Структурный слепок осуществляется быстрее, так как требует выполнения меньших по объёму упражнений, чем при формировании того или иного умения при изучении русского языка. Например, человека, умеющего читать на родном языке, не приходится обучать выделению графического слова, сокращается обучение звуко-буквенным соответствиям. Система связей внутреннего лексикона на родном языке помогает легче накапливать иноязычную лексику. Эффективность образования слепка максимальна на уровнях адекватного выбора и синтеза. Это связано не с «материальным слепком», т.е. сходством языков, а со сходством их носителей. Так, английский школьник едва ли до пятнадцати лет сможет установить, что this poor tender-hearted creature - отрезок теста с текстовым сред-
ствами, опредмечивающими романтизм. Русский студент видит это уже в начале занятий по английскому языку, так как «это бедное нежное создание» есть русская фраза, в которой распознаются те же опредмечивающие текстовые средства. Таким образом, уровень развития базовой языковой личности на основе родного языка предопределяет развитие вторичной языковой личности. Миньяр-Белоручев Р.К. представляет языковое развитие индивида как «переход субординативного билингвизма в координативный с двумя понятийными базами, при котором происходит параллельное использование двух языковых систем» [8]. В становлении механизма билингвизма он выделяет ряд особенностей:
- возможность создания ложных знаковых связей между лексическими единицами двух языков (на примере многозначных слов);
- возможность создания ложной связи иноязычного слова с семантической системой родного языка;
- закон о доминантном языке как причине фонетической, лексической, грамматической, лингвострановедческой интерференции.
Психологическая характеристика билингвизма позволяет педагогу скорректировать практику обучения новому, неродному языку. К примеру, рецептивный, репродуктивный, продуктивный билингвизм могут оказаться самостоятельными целями обучения, поскольку каждый из видов двуязычия достигается использованием соответствующих приемов работы. Для достижения рецептивного билингвизма бывает достаточна объяснительная учебная работа - по грамматическому анализу слов, их словообразовательной организации, анализу предложений, синтаксической организации текста, пользованию словарем и выбору в нем нужных значений лексических единиц. Репродуктивный билингвизм и его становление связано с учебной работой, например, на фонетическом аспекте; в таком случае основными приемами работы оказываются объяснения и упражнения. Достижение продуктивного билингвизма происходит при сочетании упражнений, объяснений, тренировки и практики.
Барышников Н.В. одним из аспектов проблемы взаимодействия родного и иностранного языков считает «минимизацию интерферирующего действия родного языка» [1]. Различия между языковыми явлениями не всегда осознаются студентами, и они переносят в иноязычную речевую деятельность определённые речевые операции из речевой деятельности на родном языке. Отрицательное влияние навыков родного языка на формируемые иноязычные навыки является межъязыковой интерференцией. Для преодоления интерферирующего влияния родного языка учёные Л.В. Щерба [11], А.В. Ярмоленко [12], Р.К. Миньяр-Белоручев [9], Я.М. Колкер [6] рекомендуют использовать сознательно-сопоставительный метод изучения иностранного языка. Сопоставление и дифференциация единиц языка в процессе речевого выбора важны для формирования билингвальной личности. Уме-
ние сопоставлять и дифференцировать языковые единицы в процессе порождения текста необходимы на всех языковых уровнях порождения: на лексическом (выбор слова для более точной передачи мысли, замысла), на грамматическом (выбор предложения той или иной структуры), на уровне текста (выбор типа текста, стиля, композиции в соответствии с замыслом). Лингвистический опыт в родном языке оказывает положительное влияние на процесс овладения иностранным языком. Он проявляется в том, что по мере становления билингвальной личности обучаемый самостоятельно, без дополнительного обучения, осваивает по аналогии языковые явления иностранного языка с помощью универсальных терминов, грамматических категорий. Усвоение языка невозможно без обращения к культуре народа.
Как справедливо отмечал Эдвард Сепир, подобно культурам, языки редко бывают «самодостаточными»: «Потребности общения заставляют говорящих на одном языке вступать в непосредственный или опосредованный контакт с говорящими на соседних и культурно доминирующих языках» [10]. В силу ряда социально-исторических причин английский язык уже давно опередил все другие языки по распространенности и популярности в мире и стал всеобщим «lingua franca» в большинстве стран. Повышение роли английского языка в мире называют «интеллектуальной катастрофой» в связи с вытеснением роли других языков либо в связи с «интервенцией» элементов английского языка в языковые системы других языков. Многовековая целенаправленная политика экспорта английского языка во многие страны мира, исходившая прежде всего из имперских интересов Великобритании прошлого, а также современная политика исключительно английского языка в англоговорящих странах с многонациональным населением (например, в США) привела к еще более интенсивному развитию билингвизма и созданию целой серии вариаций на тему английского языка - его многочисленных вариантов, известных под названием New Englishes или World Englishes.
Языковая вариативность, вызванная контактом английского языка со множеством языков мира, заслуживает пристального внимания ученых главным образом потому, что социальный эффект этого явления весьма важен. В США, например, английский язык, используемый иммигрантами в обществе, маркирован значительным воздействием их родного языка. Акцент в английской речи иммигрантов имеет сильный отрицательный социально-коммуникативный резонанс. Повышенные требования к владению нормативной английской речью при приеме на работу породили создание множества институтов в США, занятых исправлением нежелательного акцента в речи людей, выходцев из других стран, вынужденных овладевать «официальным английским» для обеспечения успешной карьеры в американском обществе. Многие зарубежные ученые заняты изучением «синдрома иноязычного акцента» в связи с потребностью разработки современных технологий по уменьшению степени «чужого качества» в речи. Иноязычный ак-
цент представляет собой одно из распространенных явлений языковой вариативности, наблюдаемых в речи некоренного населения многих стран.
Являясь полюсом пересечения как минимум двух лингвомиров, билингвизм активизирует формирование человека новой информационной культуры. Владение иностранными языками облегчает восприятие уникальной специфичности другой культуры, предоставляет возможность реально ком-муницировать в социально-информационном пространстве современного сообщества. Билингвизм становится такой же универсалией культуры как уважение к труду, бережное отношение к материнству, гостеприимство и целый ряд других моральных и этических норм, являющихся культурными императивами, так или иначе восходящих к институту общечеловеческих ценностей. Необходимость осознания явления билингвизма в контексте освоения культурных ценностей является важнейшей задачей современного этапа развития цивилизации. Билингвизм сегодня во многом обуславливает конкурентоспособность на рынке труда, обеспечивая эффективное общение на разных социальных уровнях. Неудивительно, что во всех развитых странах профессиональная компетентность тесно связывается с изучением иностранных языков и социокультурных традиций других народов.
Проблему билингвизма в контексте подготовки высококвалифицированных специалистов, умеющих быстро ориентироваться в усложняющейся информационной среде, актуализирует такой фактор развития социума как конкурентоспособность. В современных условиях билингвы обладают большей конкурентоспособностью на рынке труда.
При работе с учебным материалом обучающийся предпринимает конкретные познавательные действия, т.е. совершенствуются конкретные операции сравнения, синтеза, анализа, компрессии. Готовность и способность языковой личности осуществлять когнитивную деятельность - одна из существенных составляющих субъекта учения. Важнейшая предпосылка когнитивной деятельности - знание языка [7]. Согласно Г.И. Богину, при овладении иностранным языком происходит «своеобразная компрессия познавательной деятельности» [2]. Компрессия заключается в том, что рубежи в овладении вторым языком достигаются быстрее, чем в овладении первым. Такая система определяет автоматизм выполнения речевой деятельности, что важно при изучении языка.
Психология дает методике ценнейшие сведения о памяти, которая является одним из необходимых условий усвоения языка, психологического и личностного развития человека. Память, как известно, способна выполнять взаимоисключающие функции: с одной стороны, запоминания и воспроизведения, с другой - забывания. Замечено, что забывание начинается сразу же после восприятия учебного материала и, если изученный материал не подкреплять повторением, то через пять дней в памяти остается 25 % информации. Запоминание окажется успешным при условии включения ново-
го материала в систему уже осмысленных связей, а также если человек ставит перед собой задачу запомнить ту или иную информацию (произвольное запоминание) и использует для этого такие способы, как составление плана, группировка материала.
В обучении неродному языку важно развивать и применять различные виды памяти. В зависимости от того, что и каким образом запоминается и воспроизводится, различают память моторную (память на движения и действия), образную (память на зрительные и слуховые образы), словесно-логическую (память на мысли), эмоциональную (память на чувства). В обучении нужно постоянно использовать виды памяти по срокам их действия: мгновенную (действует в момент восприятия информации), кратковременную (информация объемом 7 плюс / минус 2 единицы удерживается в течение 30 секунд), оперативную (способна хранить информацию, пока не решена поставленная задача; действует при наличии установки на запоминание от нескольких минут до нескольких дней), долговременную (характеризуется большим объемом, способна в течение многих лет, всей жизни человека сохранять, к примеру, не столько точную последовательность слов в фразе, сколько ее смысл либо осмысленную интерпретацию), генетическую (передает из поколения в поколение опыт, эмоции, ассоциации).
Психология предоставляет преподавателю неродного языка информацию об индивидуально-личностных особенностях учащихся, что позволяет относить последних к коммуникативному типу (экстраверты, легко вступающие в общение, склонные к групповым занятиям, работе в коллективе, с удовольствием участвующие в ролевых играх, умеющие использовать в обучении языку языковую догадку, прогнозирование) или некоммуникативному типу (интроверты, склонные к анализу языкового материала, сознательному заучиванию правил, неохотно вступающие в общение, в том числе из-за боязни сделать ошибку, отдающие предпочтение чтению, выполнению письменных заданий, объяснению, нежели речевой практике).
Педагоги, воспитатели должны осознавать, что на результаты их деятельности влияют они сами, их творческое и терпеливое отношение к своеобразию развития обучающихся.
Список литературы:
1. Барышников Н.В. Мультилингводидактика / Н.В. Барышников // Иностранные языки в школе. - 2005. - № 5. - С. 19-27.
2. Богин Г.И. Модель языковой личности в её отношении к разновидностям текстов: дисс. ... докт. филолог. наук: 10.01.01 / Г.И. Богин. - Калинин, 1985. - 326 с.
3. Вайнрайх У Одноязычие и многоязычие / У Вайнрайх // Новое в лингвистике. - Вып. 6. Языковые контакты - М., 1972. - С. 25-60.
4. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма) / Е.М. Верещагин. - М.: Изд-во МГУ, 1969. - 170 с.
5. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя / Н.Д. Гальскова. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: АРКТИ, 2004. - 192 с.
6. Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. - Рязань, 1997. - 262 с.
7. Легостаева О.В. Развитие языковой компетенции студентов 1-го курса нефилологических специальностей при изучении имени прилагательного в русском языке с привлечением материала английского языка на основе функционально-семантического подхода: монография / О.В. Легостаева. - Орёл, Полиграфическая фирма «Картуш», 2013. - С. 52-57.
8. Миньяр-Белоручев Р.К. Как стать переводчиком / Р.К. Миньяр-Бело-ручев. - М.: Стелла, 1994. - 43 с.
9. Миньяр-Белоручев Р.К. Механизм билингвизма и проблема родного языка при обучении иностранному / Р.К. Миньяр-Белоручев // Иностранные языки в школе. - 1991. - № 5. - С. 14-16.
10. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии: пер. с англ. - М.: Прогресс, 1993. - 656 с.
11. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В. Щерба. -Л.: Наука, 1974. - 428 с.
12. Ярмоленко А.В. Способность к многоязычию / А.В. Ярмоленко. -Л.: Ун-т. им. А.А. Жданова, 1962. - 120 с.
