CC BY-NC-ND
16
Психология образования
О.П. Меркулова
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРЕДМЕТНОСТЬ РАБОТЫ С КАЧЕСТВОМ В ОБРАЗОВАНИИ
Статья посвящена анализу возможностей и необходимости выделения специального психологического предмета работы с качеством в образовании. Показана продуктивность обращения к различным трактовкам категории идеального (ideelle, ideell, ideale) в анализе понятия качества как соответствия норме, которая в природных явлениях возникает в их повторяемости, а в социальных - обнаруживается и создается в общественной деятельности. Выявлены тенденции развития социальных практик работы с качеством в различных сферах, включая образование: развертывание от конечных звеньев деятельности к начальным, выполнение функции обратной связи и т. д. Показано, что психологическая предметность в работе с качеством в образовании связана с ориентацией на развитие (норм качества, деятельностей и субъектов образования).
Ключевые слова: качество образования, психология образования, развитие, социальные практики, развивающее образование, потребность, цикл деятельности.
В задачах, которые в современных условиях ставит общество перед системой образования, все чаще речь идет о его качестве. Качество призывают повышать, его измеряют, оценивают, контролируют, им управляют - это далеко не полный перечень задач и действий, которые разворачиваются в современной образовательной практике в отношении качества образования. Эти задачи и действия различны в своей специфике, но возможно их рассмотрение с более общей позиции, фокусирующейся в первую очередь на том общем предмете, который и определяет их содержание, - качестве образования. Чтобы подчеркнуть действенный, а не статичный контекст анализа, мы используем обобщение «работа
© Меркулова О.П., 2014
с качеством», под которой понимаем широкий спектр действий, осуществляющихся в практике современного образования.
В странах Западной Европы и Америки проблемы качества образования начали разрабатываться раньше, чем на постсоветском пространстве. Однако в последнее время без упоминания требований в отношении качества образования не обходится, наверное, ни один более-менее серьезный отечественный программный документ в этой сфере. При переходе от уровня программных заявлений к реальной образовательной деятельности проблематика качества проявляется главным образом в двух аспектах - в изменении способов, содержания и форм оценивания результатов обучения, а также во внедрении систем управления качеством в образовательные учреждения. И в том, и в другом случае психологи если и принимают участие в решении задач, связанных с проблемами качества образования, то определяется это скорее случайными факторами, отражающими особенности ситуации в конкретном образовательном учреждении, чем какими-то общими для психологии образования в целом тенденциями. Может быть, такая ситуация вполне согласуется с задачами и содержанием психологии образования и внедрение психологов в какую-то специфичную деятельность, связанную с качеством, не является необходимым? Очевидно, что ответ на этот вопрос прямо зависит от понимания задач и предмета психологии образования в целом.
М.А. Степанова, опираясь на идеи Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко и других психологов и философов, приходит к выводу, что «задачи психологии образования должны определяться не в зависимости от профессиональных предпочтений и умений психологов, а в первую очередь задачами образования вообще»1. Согласившись с этой позицией, следует признать и необходимость участия психологов в решении тех задач современного образования, которые связаны с его качеством. Однако очевидно, что такое участие требует понимания той специфичной именно для психологии предметности, которая определяется, с одной стороны, задачами и проблемами образования в целом, а с другой - спецификой психологии образования. Попытка определить такую предметность и предпринята в данной статье с опорой на анализ качества как философского понятия и социальных практик работы с качеством в современном обществе.
Категория качества в философии
Широкая популярность какого-либо концепта в науке и практике не может быть объяснена случайностью, а всегда выражает поиск ответов на актуальные запросы изменяющегося общества.
В обыденном сознании качество понимается обычно либо как элемент описания какого-либо события, явления, предмета (например, качества личности), либо как оценочная характеристика (качество товара, услуги; качество образования). Аналогичные линии присутствуют и в философском анализе категории качества2.
При обращении к понятию качества образования в педагогических работах две обозначенные трактовки рассматриваются как независимые друг от друга. При этом нам не удалось обнаружить каких-либо попыток диалектического анализа данного понятия, в которых эти трактовки рассматривались бы не как рядоположные, а как взаимосвязанные.
В философской системе Гегеля качество вводится как первая категория, своего рода отправная точка всех дальнейших диалектических построений, явно выражающая первую из названных выше трактовок: «Качество есть вообще тождественная с бытием, непосредственная определенность... Нечто есть благодаря своему качеству то, что оно есть, и, теряя свое качество, оно перестает быть тем, что оно есть»3. Подобная линия понимания качества как исходной точки познания прослеживается начиная с античности. Так, еще Аристотель писал: «Качеством я называю то, благодаря чему предметы называются такими-то»4, и далее, в завершение обзора того, что может считаться качеством: «В самом деле, одно сходно с другим лишь постольку, поскольку оно есть нечто качественно определенное; поэтому особенностью качества будет то, что о сходном и несходном говорится лишь в отношении его»5.
Несмотря на то что качество рассматривается как одна из исходных и поэтому содержательно наиболее бедных философских категорий, можно полагать, что и в ней уже содержится имплицитно единство реального и идеального. В своем анализе мы основываемся на понимании идеального, которое разрабатывалось в отечественной философии Э.В. Ильенковым, М.А. Лифшицем и другими авторами. Следует отметить, что мы разделяем точку зрения, обоснованную М.А. Лифшицем, что идеальное имманентно бытию на всех уровнях его развития6. И если идеальное в природе может быть понято как чистые формы «самой действительности, к которым как к некой относительной завершенности и совершенности, как к некой потенциальной целостности, тотальности, стремится природное бытие в процессе своего становления и развития, причем независимо от стадии этого развития, независимо от того, развивается дочеловеческая или человеческая природа»7, то «природное», порожденное вне практической деятельности человека, качество вещи или явления и может быть понято как момент
первоначального единства реального и идеального. Причем идеального как возможности (ideell), а не совершенного явления этих самых пределов, которыми являются «идеальный газ, идеальный кристалл - реальные абстракции, к которым можно приближаться также, как приближается к окружности многоугольник с бесконечно растущим числом сторон»8.
Определенность, возможность дать название (по Аристотелю и Гегелю) как атрибутивные характеристики качества как раз и указывают на такое единство, в котором необходимо присутствуют моменты как реального (называемое, неопределенное бытие), так и идеального (имя, определенность). Прямой перенос такого понимания качества на объекты более сложные, чем относящиеся к природному миру, безусловно, невозможен. Но если Гегель вообще ограничивал применимость категории качества природным миром: «...качество есть по существу лишь категория конечного, которая поэтому и находит свое подлинное место лишь в царстве природы, а не в мире духа»9, то в современной ситуации отказаться от ее анализа применительно к самым разным предметам социальной жизни уже невозможно.
Следует отметить, что в некоторой интенции оценочность как выражение «блага» может быть обнаружена везде, где есть качественная определенность, как писал М.А. Лифшиц: «Таким образом, при всей критике идеализма, равно опасного у Платона, Аристотеля и Гегеля, нельзя не согласиться с ними в том, что в мире, отражением которого является наша мысль, есть некое "расположение" к положительному. Это и хотел сказать Платон, утверждая, что бытие обусловлено благом. Разумеется, в онтологическом смысле этого слова, не только в смысле полезности для человека или в смысле общественного и нравственного добра. Есть порог реальности, который должно перешагнуть всякое определенное бытие, поскольку оно не является чистой абстракцией, то есть небытием. Этого оно достигает в процессе повторения, воспроизводства, равенства самому себе, создающего норму данного качества (курсив мой. - О. М.), или рода, или, если хотите, "таксономической категории". До этого порога нечто физически существует, но оно еще не имеет конкретности истинного бытия, имеющего "добро" объективного мира на реализацию, адекватную своей норме»10.
При переходе к уровню социальной жизни и общественного производства идеальное проявляется уже в разных аспектах: и как мыслимое (ideelle), и как возможность (ideell), и как движение к совершенной форме (ideale). Качественная определенность
предметов и явлений обуславливается уже не только их повторением и равенством самому себе, но и соответствием норме, которая может выражаться и выражается в специфически идеальных формах - проектах, требованиях, моделях, для фиксации которых используются доступные знаковые системы, а также в более или менее четких и ясных ожиданиях, запросах, представлениях, существующих в индивидуальном и общественном сознании. Но нормы, определяющие тот или иной предмет общественной практики человека, также возникают не произвольно, а являются отражением объективных закономерностей развития и функционирования человека и общества, которые и проявляются как индивидуальные и общественные потребности. Как отмечал К. Маркс, «и если ясно, что производство доставляет потреблению предмет в его внешней форме, то столь же ясно, что потребление полагает предмет производства идеально (ideal), как внутренний образ, как потребность, как влечение и как цель»11.
Если обратиться к различным определениям качества как оценочной категории, то можно обнаружить некоторую двойственность. В словарях, как правило, даются определения, «отсылающие» к удовлетворению потребностей: «к[ачество] вещи непосредственно фиксируется как ее полезность, как способность удовлетворять ту или иную общественно-человеческую потреб-ность»12. В то же время при операционализации этого термина в него вносятся некоторые коррективы: под качеством понимается уже «степень соответствия совокупности присущих характеристик требованиям»13, а требования определяются как «потребность или ожидание, которое установлено, обычно предполагается или является обязательным»14. Такая редукция возможности удовлетворять потребности к соответствию установленным требованиям вполне объяснима с точки зрения практики, так как возможность удовлетворять потребности слишком сложно поддается оцениванию, тем более точному.
Интенсивность обращения к концепту «качество» постоянно возрастает, причем в сферу его применимости вовлекаются все более широкие гуманитарные категории - речь идет уже не только о качестве продукции, но и о качестве образования, социального обслуживания, здравоохранения и т. п., и в целом - о качестве жизни. В относительно стабильных социокультурных условиях качественная определенность предметов производства и явлений общественной жизни обеспечивалась нерефлексивными социальными процессами, находящими свое выражение в логике производства, социальных практик и «естественного» развития языка
и других знаково-символических систем. Можно предположить, что интенсивное обращение к концепту качества в какой-либо сфере свидетельствует о ее дестабилизации, утрате очевидности функций этой сферы или производимых в ней предметов по отношению к социальным системам более высокого уровня организации.
На ключевую роль процессов потребления в становлении деятельности обращает внимание В.К. Шабельников, в работах которого подробно рассматриваются проблемы социобиосферной детерминации психики: «Пока природные социобиосферные механизмы успешно управляют человеком, оставаясь в гальперинском "первом типе" стабильных ситуаций, они и не отражаются людьми, не входят в содержание образов. Люди в этих случаях психически ориентируются лишь внутри действий - отражают отдельные объекты, препятствия и частичные шаги действия. За пределами восприятия и понимания оказываются при этом процессы формирования потребностей и мотивов, логика смысловой и целевой организации деятельности»15.
Дестабилизация условий жизнедеятельности приводит к тому, что «нормы качества», задающие определенность тех или иных предметов, перестают соответствовать потребностям, и для нахождения новых норм сознательной «переработке» должны подвергаться уже не только исполнительные звенья деятельности, но и ее мотивы, смыслы, целевые установки и требования. Если использовать категорию идеального, то можно сказать, что проблематизация качества какого-либо предмета или явления проявляется в нарастании противоречий между его мысленной формой (ideelle), выражающей задающие его определенность нормы и способы производства, деятельностными способностями и производительными силами, выражающими возможность его производства (ideell) и полагающими его идеально (ideal) потребностями.
Анализируя соотношение между различными формами идеального, В.А. Лазуткин делает вывод о том, что «формы ideelle и ideale теснейшим образом связаны друг с другом, движение этих форм есть собственно то, что можно было бы назвать процессом развития мысли»16. В свете проведенного выше анализа это приводит нас к выводу о том, что проблематизация качества какого-либо общественного предмета требует развития мысленных форм, ориентировки в целостной деятельности по его производству. А последнее, очевидно, относится к предмету не только философского, но и психологического анализа.
Психологический анализ социальных практик управления качеством
В последние десятилетия в рамках социальных, прежде всего управленческих, практик накоплен значительный опыт работы с проблемами качества. Анализ этих практик представляет для нас интерес не с точки зрения тех теоретических областей, которые заняты их разработкой и обоснованием, а как материал для поиска инвариантных закономерностей, отражающих динамику деятельности с позиции ее психической регуляции и общих тенденций социокультурного развития. Необходимость такого анализа основана на известном положении Л.С. Выготского о важности для развития психологической теории анализа тех общественных практик, которые «сознательно регулировали и организовывали психику»17. Следует отметить, что проблематика качества в большей мере разработана в сфере производства, - это дает основания для обращения к ней, несмотря на то что в фокусе нашего внимания находятся проблемы качества образования.
Первоначально внимание к проблеме качества было сфокусировано на этапе контроля, который является одним из завершающих в цикле деятельности. Позднее оценивание соответствия требованиям как основное содержание работы с качеством стало распространяться на предшествующие этапы - на сам процесс производства. В определенной мере революционным стало смещение фокуса в работе с проблематикой качества на этапы проектирования продукции и анализа запросов и ожиданий потребителей, так как в связи с этим сами «нормы качества», эталонные представления о том, какими должны быть те или иные предметы производства, стали предметом проблематизации и развития18.
Такое развертывание действий, фокусированных на проблеме качества, от завершающих этапов деятельности к ее началу, а также само содержание этих действий позволяет сделать вывод, что они реализуют в структуре деятельности прежде всего функции обратной связи, участвуя тем самым в ее стабилизации или развитии. Причем если действия, связанные с обеспечением качества, фокусируются только на завершающих этапах деятельности, то обратная связь «работает» на стабилизацию ее исполнительных звеньев относительно достаточно неизменной ориентировочной части. При смещении же фокуса на начальные звенья деятельности все более актуальной становится обратная связь, касающаяся не столько исполнительной, сколько ориентировочной части. Вместе с этим ориентировка все больше приближается к третьему типу
по П.Я. Гальперину, а работа с качеством из средства стабилизации деятельности становится средством ее развития.
Следует особо отметить, что в современных моделях управления качеством процессы производства и управления рассматриваются как цикличные. Причем особыми «точками» структурирования этого цикла является анализ запросов потребителей и их удовлетворенности. То есть в этих моделях, отражающих наиболее успешные управленческие практики, явно выражено то, что «деятельность развертывается как петля, начинаясь от точки ее потребления. Но эта начальная точка одновременно оказывается и финальной точкой процесса»19.
Разрыв звеньев потребления и производства - одно из проявлений коллективного разделения труда, которое с возникновением товарно-денежных отношений и нарастанием порожденных ими противоречий привело к отчуждению человека от его продуктивной деятельности. Эта проблема, которая была в центре внимания философских поисков в учениях К. Маркса и его последователей, и в частности Э.В. Ильенкова, безусловно, не утратила своей актуальности.
Проблема отчуждения непосредственно связана с утратой или невозможностью выстраивания в чувственно-практической деятельности человека тех общественных отношений, связей, которые и образуют личность20. Разрыв этих связей в их непосредственности был, вероятно, неизбежен в ходе социально-экономического развития человечества. Как неизбежным было и возникновение различных форм опосредования - денег, бюрократических систем управления и т. п. -и как следствие - различных форм отчуждения: с одной стороны, человека работающего, производящего от продуктов своей деятельности, но с другой - и человека потребляющего общественно произведенные продукты от процесса их производства. И с этой точки зрения важным нам представляется то, что современные модели менеджмента качества ориентируют организации на создание механизмов, способствующих преодолению этих форм отчуждения.
Мы далеки от идеализации как самих моделей менеджмента качества, так и их конкретных реализаций, оставив поиск их ideale широкой социальной практике, а ideell - наукам об управлении. Конечно, никакая локальная управленческая модель не может стать универсальным средством разрешения противоречий, которые нарастали в течение длительного периода общественного развития. Тем не менее ряд принципов менеджмента качества ориентируют руководство организаций на изменения, которые направлены на восстановление или усиление связей между отдельными звеньями деятельности, включая потребление. Так, принцип ориентации на
потребителей предполагает выстраивание связей между потреблением и производством, принцип вовлечения работников - связей между координацией деятельности и ее исполнением, принципы процессного подхода и системного подхода к менеджменту - связей между отдельными звеньями производства, принцип взаимовыгодных отношений с поставщиками - связей организации с внеорганизационной средой, обеспечивающей ее средствами и продуктами «потребления»21.
Следует особо отметить, что те связи, выстраиванию которых способствует широкое внедрение систем менеджмента качества, существенно отличаются от товарно-денежных отношений, так как они направлены не на обмен деятельностями, опредмеченными в форме товаров, услуг и их денежных эквивалентов, а на обмен представлениями, мнениями, оценками, входящими в ориентировочную составляющую этих деятельностей. На уровне конкретных способов «практикования» принципов менеджмента качества это выражается в организации взаимодействия между всеми заинтересованными в данном товаре или услуге сторонами.
В частности, взаимодействие с потребителями организуется с помощью разного рода опросов. Во внутриорганизационном взаимодействии опросы также используются, однако более важную роль здесь приобретает вовлечение сотрудников в оптимизацию деятельности. Одним из ключевых моментов в создании системы менеджмента качества является документирование и внутренний аудит всех основных видов деятельности, осуществляемых в организации. В некоторых случаях это может выливаться в усиление бюрократизации. Однако при успешной реализации всей системы принципов менеджмента качества эти механизмы могут рассматриваться как рефлексивные для организации в целом. Успешное внедрение систем менеджмента качества сопровождается расширением спектра социально-психологических методов, которые используются в управлении, - это и различные формы опросов, и методы организации коллективного взаимодействия, близкие по форме к оргдеятельностным играм и другим способам фасилитации групповой динамики, и различные технологии кадрового менеджмента.
Еще одной особенностью «работы с качеством» в социальных практиках является то, что само обращение к этой проблематике характерно главным образом для массового производства. Мы полагаем, что это связано с тем обстоятельством, что чем более уникальным и индивидуальным является производство какого-либо товара или услуги, тем более непосредственными, «живыми» остаются связи между звеньями производства и потребления, а
значит, и не возникает необходимости выстраивать их с помощью каких-либо специально проектируемых средств.
Разработка проблем качества во всех сферах производства и услуг ведет к универсализации и одновременной индивидуализации продукции. Для продуктов питания, например, это выражается в расширении ассортимента, его адресации все более узким группам потребителей. Для разного рода технических устройств - к расширению возможностей их настройки, той или иной «подгонки» к запросам конкретного потребителя.
Причем возможность максимально полезно использовать тот или иной общественно произведенный предмет все больше зависит не только от самого этого предмета, но и от способности потребителя делать обоснованный выбор, ориентируясь на собственные потребности, а затем и пользоваться этим предметом. То есть само потребление из «непосредственного» акта все больше превращается в развернутую и опосредованную деятельность. Некоторые из видов такой деятельности достаточно хорошо изучены в психологии, хотя и вне «потребительской» точки зрения. Например, любая деятельность по восприятию произведений искусства может рассматриваться как потребление - по крайней мере, включение высших (духовных) потребностей в их общую «номенклатуру» делает такую точку зрения вполне обоснованной.
Качество образования
Развитие подходов к пониманию качества образования соответствует общим тенденциям смещения фокуса с оценивания результатов на развитие полного цикла деятельности. В западной системе образования тенденция к такому смещению произошла значительно раньше, чем в отечественной. Так, известный английский исследователь проблем высшего образования Ronald Barnett еще в 1992 г. отметил три основных подхода к пониманию качества: объективистский, релятивистский и концепция развития22.
В рамках объективистского подхода наиболее важными в понимании качества являются возможность объективных измерений и сравнимость результатов оценки качества различных курсов, учреждений и т. п. Данные, полученные в ходе оценивания, являются показателями не только одного учебного заведения, но дают также сравнительную картину по отношению к другим вузам.
Этот подход предполагает анализ качества, связанный с характеристиками «входа» и «выхода» образовательной системы. Основ-
ными показателями «входа» системы являются профессиональный уровень преподавателей, степень технической оснащенности института, уровень знаний студентов, поступивших в институт, и другие «объективные» данные. Типичными индикаторами «выхода» - рейтинг студентов, возможность получения дальнейшего образования, трудоустройство и т. п.
Сущность релятивистского подхода может быть лучше отражена не в том, что он утверждает, а в том, что в нем отрицается. Основная идея этого подхода состоит в отсутствии абсолютных критериев, при использовании которых можно было бы оценить любые действия. Практические реализации релятивистского подхода связаны с оцениванием «соответствия цели».
Третье направление - концепция развития. Слово «развитие» является ключевым в данном подходе. Если релятивистский и объективистский подходы относятся к уровню внешней оценки качества образовательного процесса, то третий в противовес им -к уровню внутренней оценки деятельности высшего учебного заведения (преподавательский состав и студенты, обучающиеся в данном институте или университете). Это, однако, не означает, что третья концепция исключает внешнюю оценку качества.
Если предыдущие подходы оценивают прошлый опыт работы высшего учебного учреждения, то третий ориентирован на усовершенствование качества образовательного процесса в настоящий период времени, т. е. имеет созидательный характер.
Измерения на основе объективистской и релятивистской концепций оценивают качество работы образовательных учреждений в целом или управленческую политику института или используются как инструмент в процедурах распределения национальных ресурсов. В основе концепции развития лежит деятельность по усовершенствованию учебных программ.
Рассмотренные подходы не являются альтернативными, они скорее выражают все те же общие тенденции развития представлений о качестве в социальной практике, которые были проанализированы выше. В рамках объективистского подхода идеальные формы, отражающие нормы качества образования, рассматриваются как стабильные, не подлежащие рефлексивному осмыслению, а механизмы работы с качеством направлены на стабилизацию деятельности на основе оценивания соответствия заданным показателям.
В релятивистском подходе уже присутствует проблематиза-ция идеальных представлений о качестве, однако она имеет скорее социальный, чем психологический характер: нормы задаются на уровне целей образовательной системы, определение которых не
требует участия субъектов образования. Работа с качеством при этом подходе остается в рамках задач стабилизации деятельности через обратную связь на основе оценивания соответствия критериям, которые определены как целевые.
И только концепция развития, как это следует уже из ее названия, отражает ориентацию на усиление качества через развитие образовательной системы. Концепция развития подразумевает и определенную проблематизацию норм качества, и широкое вовлечение в работу с качеством преподавателей и студентов, и фокусировку на улучшениях в деятельности.
Проблематика, соответствующая этим трем подходам к пониманию качества, продолжает оставаться актуальной и в настоящее время. Анализ публикаций журнала «Quality in High Education» показывает, что тематика развития представлена в нем достаточно широко, причем как в контексте развития систем качества, так и в контексте поиска различных форм поддержки улучшений в процессах преподавания и учения, а также профессионального развития студентов. В то же время, несмотря на достижения в этой сфере, в обзоре, посвященном 15-летию журнала, сделаны выводы и о том, что улучшения в преподавании и учении все еще остаются достаточно незначительными и неоднородными, а новые идеи часто встречают сопротивление у академического сообщества и руководства образовательных учреждений23.
Работа с качеством и психология в образовании
В практике отечественного образования проблемы качества и до настоящего времени преимущественно рассматриваются с точки зрения объективистского подхода. В частности, это выражается в широкомасшабном использовании разного рода тестовых систем оценивания результатов обучения, а также в формализованном внедрении систем менеджмента качества24. В рамках такого подхода психологическая составляющая работы с качеством может состоять разве что в диагностике каких-либо психологических особенностей, отнесенных к показателям результативности обучения.
В числе редких случаев обращения психологов к проблеме качества образования можно отметить работу М.Р. Битяновой, в которой она делает вывод о том, что «качество обретает конкретное выражение только в рамках определенных требований к образованию. Оно вторично по отношению к целям той или иной системы и способам достижения целей»25. Такое понимание качества прямо
соотносимо с отмеченным выше релятивистским подходом. Следует отметить, что последующие выводы М.Р. Битяновой о показателях качества образования, которые могут быть выработаны на основе антропологического подхода, вполне согласуются с нашим анализом, несмотря на различные пути их обоснования.
Психологическая составляющая в обеспечении качества с точки зрения релятивистского подхода полностью определяется принятыми целевыми установками. Но специфичным психологическим предметом работы с качеством и в рамках данного подхода остается оценивание - правда, в отличие от объективистского, не единых показателей, претендующих на универсальность, а тех, которые определены на уровне образовательной системы как целевые.
Если цели образования строятся на антропологичеких основаниях, в русле теорий, ориентированных на развитие, личностное становление, самоопределение учащихся, то в обеспечении, совершенствовании качества образования могут быть широко востребованы методы психологического сопровождения участников образовательного процесса. Однако если проблематизация самих целевых установок, идеальных образов качественного образования не происходит, то они вряд ли могут рассматриваться как соответствующие специфичному психологическому предмету в работе по обеспечению качества образования.
Явно и развернуто психологическая предметность может быть построена и обнаружена в рамках подходов, соотносимых с концепцией развития. Следует отметить, что в управленческих и педагогических работах, тяготеющих к такому подходу, развитие рассматривается, как правило, в контексте улучшения образовательных систем, учебных курсов, деятельностей учения и преподавания. И такие контексты, несомненно, нужны и важны. Но при этом вне фокуса внимания остается развитие субъектов образовательной деятельности - что, впрочем, совершенно закономерно для управленческих и педагогических разработок.
Граница между предметом педагогики и психологии в образовании вряд ли может быть проведена четко и однозначно. М.А. Степанова, опираясь на концепцию П.Я. Гальперина, связывает предмет психологии образования с ориентировкой в собственной деятельности как учащихся, так и учителей, отмечая также различия между позициями педагога и психолога в образовании: «Если первый работает со всеми учениками, то второй - с теми, кому самостоятельно полученной ориентировки недостаточно, и за дополнительными сведениями он готов обратиться к психологу. Подобная информация выступает для ученика некоторым основанием, ори-
ентиром для принятия соответствующих решений, например, при выборе будущего профиля обучения»26.
Представления о «нормах качества» в образовании, способах, возможностях и ограничениях их достижения, требования к образованию, отражающие индивидуальные и общественные потребности, - все это относится к ориентировке в образовательной деятельности и в силу этого должно входить в предмет психологии образования.
Специфичное для работы с качеством содержание можно выделить и во всех частных разделах психологии образования, которые предлагает рассматривать как ее составляющие С.Д. Поляков27. В рамках психологии управления образованием такое содержание составляют, главным образом, следующие задачи: прояснение и согласование запросов и требований на основе индивидуальных и общественных потребностей, организация обратной связи от всех заинтересованных сторон, поддержка организационного развития и профессионального становления педагогов и т. п. В педагогической психологии основные специфичные для работы с качеством задачи связаны с поддержкой изменений в самом образовательном процессе, направленных на повышение его качества. В индивидуальной психологии образования основным предметом, связанным с проблемами качества, является поиск тех индивидуальных психологических особенностей, которые способствуют или препятствуют качественному осуществлению учения и обучения, а также проектирование и осуществление индивидуальной психологической поддержки субъектам образования. В социальной психологии образования с обеспечением качества соотносимы задачи по выявлению и гармонизации представлений о качественном образовании, присущих различным группам учащихся, педагогов и других заинтересованных сторон, поддержке процессов становления и развития образовательных общностей и т. п.
Таким образом, исходя из предыдущего анализа и опираясь в целом на методологию культурно-исторической теории, мы можем определить психологическую предметность работы с качеством в образовании как изучение и «оформление» с помощью культурных средств механизмов развития идеальных форм образования и реализующих их деятельностей.
Изучение таких механизмов представляется важным с той точки зрения, что они, несомненно, существуют в реальной образовательной практике независимо от того, проводится или нет какая-то специальным образом организованная работа, направленная на обеспечение и повышение качества. В то же время, как уже было
отмечено выше, сама постановка задач, связанных с качеством образования, свидетельствует о том, что такие стихийно складывающиеся механизмы оказываются недостаточно эффективны в условиях динамично меняющегося социума.
Развитие самой идеи образования, «нормы качества», задающей определенность образования как специфичной социальной сферы, требует в современных условиях постоянного соотнесения его ценностей и смыслов, целевых установок, требований и ожиданий в отношении содержания и способов образовательной деятельности с потребностями не только абстрактного общества в целом, но и конкретных учащихся и других заинтересованных в нем людей - родителей, учителей и преподавателей, потенциальных работодателей.
В то же время образовательные потребности, будучи достаточно сложными и многогранными, далеко не всегда находят адекватное отражение в сознании. Поэтому простой опрос по типу социологического о пожеланиях заинтересованных в образовании людей или их удовлетворенности далеко не всегда может способствовать развитию идеи образования. Для этого требуется более содержательная работа, направленная на понимание собственных образовательных потребностей, их соотнесение с запросами и требованиями общества, возможностями и ограничениями - как собственными, так и доступных образовательных систем. Одним из примеров психологического «оформления» подобной работы в отечественном образовании может являться практика профориентационного консультирования, построенная на основе теоретических и методических работ прежде всего Н.С. Пряжникова и Е.А. Климова, направленная на активизацию субъектной позиции учащихся28.
Осознание собственных образовательных потребностей, способность выбрать наиболее подходящую для их удовлетворения образовательную систему, умение вступать в учебное взаимодействие, пользоваться образовательными ресурсами, оценивать свои учебные достижения - это лишь отдельные характеристики учебной деятельности как деятельности по «потреблению» образовательных услуг. Во многом они соотносимы с тем пониманием учебной деятельности и субъектности учащегося в ней, которое разрабатывается в рамках развивающего обучения в школе В.В. Давыдова29. Однако и это соотнесение тоже лишь частично, так как формирование учебной деятельности в развивающем обучении в большей мере направлено на ориентировочно-исполнительные звенья деятельности. В то время как для обеспечения качества образования особую роль играет именно «звено потребления». Но и в рамках развивающего обу-
чения Г.А. Цукерман обращается к проблеме обоснованного выбора учащимися или их родителями образовательной системы, отмечая при этом: «...стало очевидным, что различные психолого-педагоги -ческие школы намереваются вести ребенка из одной и той же точки актуального развития в разные стороны, используя для этого свои специфические образовательные технологии»30.
Выводы
1. Интенсивное обращение к проблематике качества в образовании, как и в других сферах общественной практики, свидетельствует об их дестабилизации, нарастании противоречий внутри идеальных форм, отражающих их сущность.
2. Действия, направленные на снятие этих противоречий и повышение качества, разворачиваются от завершающих этапов деятельности к охвату ее полного цикла, включая звено потребления, осуществляя при этом функции обратной связи, которая может работать как на стабилизацию деятельности, так и на ее развитие. В успешных практиках управления качеством такие действия способствуют усилению связей между отдельными звеньями деятельности.
3. В отечественной образовательной практике более распространенными остаются подходы к обеспечению качества, которые фокусируются на измерении, оценивании результатов, а не развитии норм качества. В рамках таких подходов нет необходимости в выделении специального предмета работы с качеством в психологии образования.
4. При ориентации в обеспечении качества на идеи развития психологическая предметность работы с качеством в образовании может быть определена как изучение и «оформление» с помощью культурных средств механизмов развития идеальных форм образования и реализующих их видов деятельности.
Примечания
Степанова М.А. Психологическая наука и философия в сфере образования: современное состояние и актуальные задачи // Вопросы философии. 2010. № 6. С. 67-79.
См.: Философская энциклопедия: В 5 т. М.: Большая советская энциклопедия, 1960-1970. Т. 2. С. 483-484.
Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук: В 3 т. Т. 1. Наука логики. М.: Мысль, 1975. С. 228.
2
4 Аристотель. Соч.: В 4 т. Т. 2 / Ред. З.Н. Михкеладзе. М.: Мысль, 1978. С. 72.
5 Там же. С. 78.
6 См.: Лифшиц МА. Об идеальном и реальном // Вопросы философии. 1984. № 10. С. 120-145.
7 Лазуткин В.А. Становление «идеального»: онтологический и гносеологический аспекты: Дис. ... канд. филос. наук. М., 2005. С. 93.
8 Лифшиц М.А. Указ. соч. С. 124.
9 Гегель Г.В.Ф. Указ. соч. С. 228.
10 Лифшиц М.А. Указ. соч. С. 130.
11 Цит. по: Лазуткин В.А. Указ. соч. С. 161.
12 Философская энциклопедия. С. 484.
13 ГОСТ Р ИСО 9000-2008. Системы менеджмента качества. Основные положения и словарь. М.: Стандартинформ, 2009. С. 6.
14 Там же.
15 Шабельников В.К. Психология души. М.: Академия, 2003. С. 130.
16 Лазуткин В.А. Указ. соч. С. 163.
17 Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Смысл; Эксмо, 2005. С. 139.
18 См.: Всеобщее управление на основе качества / Ю.С. Карабасов, А.И. Кочетов,
B.П. Соловьев, Л.А. Дубровина. М.: МИСиС, 2003.
19 Шабельников В.К. Указ. соч. С. 132.
20 См.: Э.В. Ильенков. Что же такое личность? // Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. С. 387-414.
21 ГОСТ Р ИСО 9000-2008. С. IV.
22 Barnett R. Improving higher education: total quality care. Buckingham: Open University Press; SRHE, 1992.
23 Harvey L, Williams J. Fifteen Years of Quality in Higher Education (Part Two) // Quality in Higher Education. 2010. Vol. 16. № 2. P. 107.
24 См.: Форрат Н.В. Проблема качества высшего образования: мировые вызовы и их российские трансформации // Вопр. образования. 2009. № 2. С. 121-138.
25 Битянова М.Р. Антропологический подход в определении понятия и критериев качества образования // Национальный психологический журнал. 2007. № 1 (2).
C. 117.
26 Степанова М.А. Указ. соч.
27 Поляков С.Д. О предмете психологии образования // Вопросы психологии. 2009. № 4. С. 61-70.
28 См.: Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. М.: Академия, 2004; Пряжников Н.С., Пряжникова ЕЮ. Психология труда и человеческого достоинства. М.: Академия, 2001.
29 См.: Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 3-4. С. 14-19.
30 Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников // Там же. 1998. № 5. С. 69.
