CC BY
107
© А. Н. Корнев
ГБоУ ВПо «Санкт-Петербургский государственный педиатрический медицинский университет» минздрава россии
Резюме. Статья посвящена описанию основных направлений психологической помощи детям с недоразвитием речи. Проводится анализ основных компонентов недоразвития речи как формы психического дизонтогенеза. Рассматриваются основные психобиологические, ин-тра- и интерпсихические детерми-наты дизонтогенеза. Подчеркивается важность одного из направлений помощи - психологическая работа с семьей.
Ключевые слова: дети; речь; язык; недоразвитие; психологическая помощь; семья.
УДК: 616.899-053.2
психологическая помощь семье как одно из направлений абилитации детей с недоразвитием речи
Недоразвитие речи у детей это не просто дефект речи. Это целый комплекс когнитивных, языковых, коммуникативных, эмоциональных, соматопсихических, социальных проблем, изменяющих весь жизненный уклад ребенка. По существу это определяет качество жизни ребенка, его социальный статус. У здоровых детей, с того момента, когда начинает формироваться речь, появляется не только новое средство общения, но и новая форма репрезентации внутреннего мира, собственных переживаний [15]. С другой стороны, они обретают новое средство получения знаний об окружающем мире, которые не могут получить в непосредственном опыте. Владение речью дает возможность через социальное взаимодействие приобрести социальный опыт, познать законы социального взаимодействия между людьми. Умело пользуясь этим, дети приобретают определенный статус в макро- и микросоциуме, среди взрослых и сверстников. Умение эффективно строить дискурс в процессе социальных интеракций сильно влияет на статус ребенка в среде сверстников [11].
Как показал системно-динамический анализ онтогенеза, у многих детей с недоразвитием речи овладение социально ориентированным дискурсом происходит иначе, с опозданием, менее благополучно, нередко становится источником хронической фрустрации [4]. Причина этого понятна: у них нарушено формирование самой значимой в социальном и психологическом смысле функции — коммуникативно-речевой. Все виды социального взаимодействия, как со взрослыми, так и со сверстниками происходят посредством вербальной коммуникации. Поскольку у большинства детей с недоразвитием речи (далее — НР) это слабое место, социальные интеракции у них происходят недостаточно успешно. Практически у всех это снижает в той или иной степени социальную успешность, приводит к низкому социальному статусу, социальной дезадаптации, проявляющейся как на уровне микро-, так и макросоциума. Сложность положения таких детей усугубляется тем фактом, что в силу сложившегося стереотипа мышления общество склонно видеть лишь верхушку этого айсберга — речевой недостаток ребенка, не подозревая обо всех остальных проблемах, переживаниях в его жизни. Именно поэтому сложилось ошибочное представление, что все, в чем нуждаются дети с недоразвитием речи, это логопедическая помощь.
Учитывая наличие широкого круга проблем, имеющихся у таких детей, оказание помощи следует рассматривать шире — как абилита-цию, то есть формирование широкого круга способностей, необходимых для нормальной жизнедеятельности. Конечная цель — повышение уровня адаптивности — достигается за счет опоры на сохранные функции, формирование коммуникативных навыков с учетом тех речевых и неречевых возможностей, которые имеются у ребенка, создания резервных средств коммуникации. Все это невозможно осуществить в полной мере, не затрагивая самую значимую для ребенка сферу — семью, отношения с родителями.
Давно известно, что недоразвитие речи у детей — это состояние, имеющее высокую коморбидность. Частота нарушений поведения, трудностей в обучении, эмоциональных и невротических рас-
50
ОРИГИНАЛЬНЫЕ СТАТЬИ
стройств у них значительно выше, чем в общей популяции [19]. Все эти проявления дезадаптации, с одной стороны, в той или иной степени зависят, а с другой — затрагивают внутрисемейные отношения. Для того, чтобы лучше понять у таких детей проблемные сферы в детско-родительских отношениях и их механизм, необходимо провести анализ патогенеза и психологических механизмов психологической дезадаптации. Данные литературы и собственные исследования позволили разработать мультифакторную модель дизонтогенеза при НР [4, 5]. Согласно этой модели совокупность проявлений дизонтогенеза, наблюдаемых у детей с недоразвитием речи, определяется одновременно несколькими патогенетическими механизмами, приведенными ниже.
а) Церебрально-органические факторы, то есть характер и структура повреждения мозга. Очаговые поражения головного мозга по-разному влияют на особенности формирующегося коммуникативного, эмоционального и когнитивного поведения в зависимости от локализации очага [18]. Например, правополушарный дефицит приводит к снижению семантически-прагматической компетенции, социальной интуиции [13, 17]. При преимущественном поражении левого полушария в большей мере страдает вербальное научение, а интуитивно-практическое — остается сохранным.
Наличие диффузного повреждения головного мозга является неблагоприятным обстоятельством, так как снижает когнитивные, энергетические ресурсы и адаптивные возможности ребенка, является причиной возникновения определенных патологических форм аффективного реагирования (аффективной неустойчивости, дистимии), приводит к церебрастении. Довольно часто это сопровождается явлениями гиперактивности, нарушениями внимания. Уже одних этих перечисленных обстоятельств достаточно для возникновения состояния дезадаптации [1, 2, 9]. В сочетании с нарушениями речевой коммуникации это нередко приводит к формированию невротических и неврозоподобных расстройств, патологических форм поведения, па-тохарактерологического развития и даже психопа-топодобных состояний.
б) Генетические детерминанты, которые, возможно, предопределяют не только аномальное формирование когнитивной и языковой систем, но и определенные психопатологические синдромы, затрагивающие личностную (в узком, клиническом смысле слова) сферу. Например, своеобразную форму психического инфантилизма. По нашим данным, это наблюдается у подавляющего большинства детей с моторной алалией, проявляясь в виде благоду-
шия, беспечности, иногда несколько повышенного фона настроения. Почти в половине случаев у них в родословной встречались родственники с речевой патологией, что дает основания полагать, что инфантилизм у этих детей тоже может быть генетически детерминирован [7, 8].
в) Психосоциальные фрустрационные и депри-вационные факторы. Дефицит общения и недостаточная успешность владения прагматикой общения (то есть коммуникативная депривация и фрустрация) приводят к дисгармонии формирования личности и когнитивной сферы. Кроме того, у таких детей складывается неполноценная система вербальной репрезентации сложившихся представлений о мире, играющая весьма важную роль как в личностном формировании, так и в развитии познавательной сферы [14].
Как известно, одним из главных источников фрустрации является невозможность удовлетворить индивидуально или социально значимые потребности, добиться осуществления значимых целей. Особенностью патологии речевого развития является тот факт, что неполноценными оказываются те виды способностей, которые высоко востребованы в обществе, существенно влияют на социальный статус. Коммуникативная компетентность имеет большое значение как в неформальных, так и формальных социальных интеракциях. Особенно большое место занимает вербальная коммуникация в системе школьного обучения. Положение ребенка даже с легкими проявлениями языковой недостаточности в системе школьного обучения заставляет его идти на разнообразные уловки и хитрости, чтобы скрыть недостаточное понимание синтаксически и терминологически сложных монологов учителя. Порой он длительное время скрывает свое непонимание предмета, а это становится причиной растущей педагогической запущенности, и трудности нарастают как снежный ком. Дети с языковой недостаточностью плохо усваивают высокоабстрактные, категориальные понятия, а ими изобилует современная школьная программа.
г) Интрапсихические факторы — психологические рефлексивные переживания ребенком собственной неадаптированности, ущербности. В психологической и психиатрической литературе, посвященной детям с проявлениями когнитивной, эмоционально-волевой незрелости, как правило, недооценивается их способность достаточно глубоко переживать собственную неприспособленность. Внешняя беспечность, благодушие довольно часто оказываются компенсаторными, защитными реакциями. Они в чем-то схожи с известными психогенными реакциями по типу пуэрилизма, которые
могут наблюдаться у вполне интеллектуально сохранных взрослых и детей. В основе лежат формы психологической защиты по типу подавления и вытеснения [10]. Достаточно рано у детей с ТНР становится заметной высокая фрустрационная уязвимость [12, 14]. Это выражается в логофобии, нега-тивистических реакциях на тестирующие вопросы типа: «Скажи... », «Как это называется?», «Составь рассказ по картинке» и т. п. Не умея правильно произнести слово, ребенок предпочитает промолчать и не ответить на вопрос. В школе это усугубляется нарушениями чтения и письма [3, 4].
д) Интерпсихические факторы — реакция микро- и макросоциума на проявления речевой и когнитивной недостаточности у ребенка. В рамках описанной выше «интерактивной модели» значимость этих реакций для ребенка с НР представляется особенно важной. К сожалению, уровень толерантности как родителей, так и педагогов к недостаткам ребенка весьма часто оказывается невысоким. В реакциях взрослых дети нередко сталкиваются больше с поучениями или критикой своей несостоятельности, чем с деликатной психологической поддержкой. Чем больше такого негативного опыта в анамнезе у ребенка, тем сильнее обычно выражена логофобия. Попав в общеобразовательную школу, такой ребенок сталкивается с жесткой оценочной системой, где приоритетны как раз наиболее слабые у него категории способностей. В результате, типичные для детей с НР недостатки делают их социально маркированными, что усугубляет состояние школьной и социальной дезадаптации.
Вышеописанные разнообразные психологические проблемы, возникающие в жизни ребенка с недоразвитием речи, являются достаточно веским аргументом, свидетельствующим, что таким детям помощь психолога необходима. Дети с отклонениями в развитии речи являются группой повышенного риска возникновения аффективных расстройств, неврозов, нарушений поведения. К сожалению, как организационные, так и методические аспекты психологической помощи таким детям мало разработаны и в литературе почти не представлены. К числу редких работ, затрагивающих эту проблему, относится исследование В. Prizant [16]. Рассматривая речевые расстройства как маркеры высокого риска психиатрических расстройств, авторы намечают меры психологической первичной и вторичной профилактики последних. Они приводят рекомендации Комитета по предупреждению нарушений языка, речи и слуха при Американской ассоциации слуха и речи (ASHA). Подчеркивается важность психологической и социальной поддержки родителей детей с коммуникативными нарушениями как средства
предупреждения развития у детей эмоциональных и психиатрических расстройств. По мнению авторов, современные данные о ранних проявлениях речевых нарушений позволяют выявлять детей группы риска еще на предречевом этапе и оказывать помощь уже в этот период. Главным объектом внимания в системе ранней помощи является семья.
Практический опыт работы с такими детьми позволяет наметить три основные направления психологического сопровождения: А) психологическое консультирование родителей, Б) психологическая помощь ребенку и В) психологическое консультирование педагогов, работающих с такими детьми. Необходимость в так называемом «психологическом сопровождении» возникает практически с момента появления первых симптомов недоразвития речи. В реальной практике все три направления объединяются в единый комплекс, так как в равной мере необходимы. В данном сообщении мы остановимся на первом из них.
психологическое консультирование родителей
Наиболее часто в практике встречаются два основания, по которым возникает такая необходимость: а) формирование адекватной родительской позиции по отношению к ребенку с таким недостатком, как отставание в речевом и коммуникативном развитии, и б) помощь родителям в выборе адекватного стиля их коммуникативного поведения по отношению к ребенку для создания оптимальных условий компенсации отклонений в развитии. По существу одно с другим довольно тесно взаимосвязано. Родители переживают факт отклонения в развитии у своего ребенка подчас так же, как собственное заболевание, а часто даже более остро. Поэтому вполне уместно описывать характер этих переживаний в той же терминологии, что и отношение больного к собственной болезни, то есть как «нозогнозию». Анализ родительских реакций на речевой недостаток у ребенка позволяет выделить несколько их типологических вариантов: гипонозогнозию, гипернозо-гнозию и нормонозогнозию. Степень озабоченности родителей проблемой ребенка зависит от тяжести его состояния. Чем грубее проявляется отставание в развитии речи, тем раньше родители начинают понимать, что развитие ребенка протекает атипично и необходимо обратиться к специалисту за помощью. По нашим наблюдениям, в дошкольном возрасте среди родительских реакций количественно превалирует гипонозогнозия. В школьном возрасте у детей с нарушениями письменной речи чаще встречаются родительские реакции по типу гипер-нозогнозии.
Гипонозогнозия, то есть игнорирование проблемы или недооценка ее серьезности особенно часто наблюдается у родителей на втором-третьем годах жизни ребенка. В первые три года жизни ребенка многие из них не принимают всерьез отставание в развитии речи, считая это вариантом нормы. Выжидательная тактика оказывается причиной позднего оказания помощи, упускаются возможности раннего вмешательства. При этом, как отмечалось выше, манера их коммуникативного поведения создает эффект депривации. Многие непроизвольно упрощают, обедняют речевое общение с ребенком. По существу, взрослый общается на уровне речевого возраста ребенка и этим непроизвольно обедняет коммуникативное содержание общения с ним.
Однако нам встречались случаи, когда имела место обратная картина: родители не считали нужным адаптировать свою речь даже с учетом нормы данного возраста, разговаривая с ребенком «по-взрослому», используя взрослую лексику и речевые обороты. Это не позволяет ребенку использовать речь взрослых как образец для подражания и совершенствования собственной речи, так как слишком велика дистанция между речевыми возможностями ребенка (как в понимании, так и в порождении речи) и используемыми речевыми оборотами у взрослых.
Психологическое консультирование таких родителей имеет несколько основных целей. Первая по значимости — формирование готовности к пониманию и поддержке своего ребенка. Как правило, у таких родителей обнаруживается недостаточная включенность в душевную жизнь ребенка, эмоциональная закрытость. Создающаяся ситуация эмоциональной депривации особенно болезненна для ребенка, если перечисленные черты свойственны матери. Иногда мать переживает свою неспособность полностью раскрыться в отношениях с ребенком как собственную невротическую проблему. Как правило, это бывает связано с аналогичными сложными отношениями матери с собственными родителями в детстве. Опыт консультирования таких семей демонстрирует поразительно высокую частоту совпадений в двух-трех поколениях характера эмоциональных проблем в детско-родительских отношениях. Задача психолога или психотерапевта — формирование у родителей открытой позиции в общении с ребенком, умения выражать свои чувства понятным ребенку образом и в конечном счете изменение сценария родительского поведения в позитивном направлении. Главным является постижение родителями языка поведения ребенка, умения адекватно интерпретировать его поступки, эмоциональные реакции.
Гипернозогнозический тип отношения. При этом переживание родителями неблагополучий у ребенка выглядит чрезмерным, утрированным, неадекватным серьезности проблемы. Это может проявляться в разной форме. Одни родители демонстрируют высокий уровень тревожности, переоценивают тяжесть отклонений в развитии, пессимистически смотрят на перспективы компенсации. В беседе со специалистом они настойчиво интересуются прогнозом, хотят получить категоричные заверения в том, что все недостатки будут устранены. При этом такая высокая степень озабоченности далеко не всегда сопровождается готовностью помочь своему ребенку. Многие предпочитают, чтобы всю работу выполнил специалист. В других случаях преобладает оценочная позиция. Озабоченность родителей в основе имеет переживание недуга у ребенка как своеобразного «негативного маркера» семьи: «у всех дети как дети, а у нас до сих пор не говорит», «я в этом возрасте уже стихи наизусть читала, а сын еще говорить не научился». Подобная позиция иногда приводит к скрытому неприятию ребенка, третированию его, создает психотравмирующую ситуацию в семье.
Иногда недоразвитие речи переживается родителями как признак неполноценности ребенка. Чем старше ребенок, тем сильнее это выражено. Часто это усугубляется затруднениями в обучении, связанными с недоразвитием речи.
Соответственно, одно из направлений психологической поддержки семьи заключается в повышении степени толерантности родителей к особенностям ребенка, формированию психологического принятия его и достижения понимания, что он способен к более глубокому пониманию и общению, чем кажется родителям. Важно показать им, насколько велики внутренние ресурсы ребенка и насколько значительна их собственная роль в создании условий для максимальной реализации этих ресурсов. Необходимо перенести фокус их внимания с негативных явлений на позитивные качества личности ребенка.
Как отмечалось выше, качество общения родителей с ребенком с НР имеет важное абилитацион-ное значение. Поэтому обучение их партнерским, не авторитарным формам коммуникации, игровому общению и игровому взаимодействию с ребенком является необходимой задачей при любых вариантах родительской позиции [6]. Важно помочь родителям научиться понимать ребенка даже на уровне невербальной коммуникации.
Нормонозогнозия представляет собой достаточно сбалансированный вариант родительской позиции. При этом деловая озабоченность трудностями, возникшими у ребенка, сопровождается активной его
психологической поддержкой, принятием, желанием сотрудничать со специалистом в коррекционной работе. По существу, она и является конечной целью психологической помощи.
литература
1. Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. - М., 1985. -285 с.
2. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. - М., 1995. -560 с.
3. Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. - Л.: Медицина, Ленинградское отделение, 1995. - 224 с.
4. Корнев А. Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. -СПб.: Речь, 2006. - 380 с.
5. Корнев А. Н. Системный анализ психического недоразвития детей с недоразвитием речи. Дисс. на соиск. ... доктора психологических наук, Санкт-Петербург, 2007. - 45 с.
6. Крафт A, Лэндрет Г. Родители как психотерапевты. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. - 196 с.
7. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под редакцией К. С. Лебединской.-М., 1982.- С. 5-21.
8. Маринчева Г. С., Глезерман Т. Б. Новые подходы к проблеме патогенеза и дифференциации умственной отсталости у детей // Биологические и социальные аспекты клиники и патогенеза психических заболеваний., Сб. науч. тр. Московского НИИ психиатрии. - М., 1986. - С. 102-111.
9. Мнухин С. С. О временных задержках, замедленном темпе умственного развития и психическом инфантилизме // Резидуальные нервно-психические расстройства у детей. - Л., 1968. - С. 5-22.
10. Никольская И. М., Грановская Р. М. Психологическая защита у детей. - СПб., 2000. - 504 с.
11. Осорина М.В. Секретный мир детей. - СПб., 1999. -277 с.
12. Слинько О.А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи // Дефектология. - 1992. - № 1. - С. 62-67.
13. Annet M. Laterality of childhood hemiplegia and the growth of speech and intelligence // Cortex, 1973. -Vol. 9. -P. 4-34.
14. Baltaxe C., Simmons J. Communication deficits in preschool children with psychiatric disorders // Seminars in speech and Language. - 1988. - Vol. 8. - P. 81-90.
15. Nelson K. Language in Cognitive Development: emergence of the mediated mind. Cambridge. - Univ. Press, 1996.
16. Prizant B., Audet L., Burke G. et al. Communication disorders and emotional/behavioral disorders in children and adolescents // J. of Speech and Hearing Disorders. - 1990. - Vol. 55. - P. 179-192.
17. Semrud-Clikeman M., Hynd C. W. Right Hemispheric Dysfunction in Nonverbal learning Disabilities: academic, social and adaptive functioning in adults and children // Psychological Bulletin, 1990. - Vol. 107. -N 2. - P. 196-209.
18. Stiles J, Bates E.A, Thai D. et al. 1998. Linguistic, Cognitive and Affective Development in Children with Pre-and Perinatal Focal Brain Injury: A Ten-Year Overview from the San Diego Longitudinal Project // C. Rovee-Colier, L. Lipsit, &H. Hayne [Eds.] Advances in infancy research. - Norwood, NJ, 1998. - P. 131-163.
19. Vallance D.D, Cummings R.L, Humphries T, 1998. Mediators of the risk for problem behavior in children with language learning disabilities // J. Learn Dis-abil. - 1998. - Vol. 31. - N 2. - P. 160-171.
family direded support in psychological treatment of children with speech and
language disorders
Kornev A. N.
♦ Resume. The article describes the main areas of psychological help to children with speech and language disorders. The analysis is made of the main components of language and speech deficiency, as a form of the developmental mental state. The basic psychobiological, intra- and inter- personal determinants are presented. Emphasizes the importance of one of the areas of assistance-psychological work with the family.
♦ Key words: children; speech; language; developmental disorder; psychological support; family.
♦ Информация об авторе
Корнев Александр Николаевич - д. психол. н., профессор кафедры общей и прикладной психологии с курсом медико-биологических дисциплин. ГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный педиатрический медицинский университет» Минздрава России. 194100, Санкт-Петербург, ул. Литовская, д. 2. E-mail: k1949@ya.ru.
Kornev Aleksandr Nikolayevich — MD, PhD, Dr. Sci, Department of general and applied psychology with a course of biomedical disciplines of the department of clinical psychology. Saint-Petersburg State Pediatric Medical University of Health Ministry of Russia. 2, Litovskaya St., St. Petersburg, 194100, Russian Federation. E-mail: k1949@ya.ru.
