CC BY
61Психологическая помощь ребенку раннего возраста с тенденцией формирования детского аутизма Кузнецов А.П.
Кузнецов Алексей Петрович / Kuznecov Aleksej Petrovich - студент, кафедра специальной психологии и коррекционной педагогики,
Институт психологии и образования,
Казанский Федеральный Университет, г. Казань
Аннотация: статья посвящена анализу психологической помощи ребенку раннего возраста при формирующемся синдроме детского аутизма. Аутичным детям свойственна повышенная чувствительность к различным сенсорным раздражителям: температурным, тактильным, звуковым и световым. Обычные краски действительности для аутичного ребенка чрезмерны, неприятны. Подобное воздействие, поступающее из окружающей среды, воспринимается аутичным ребенком как травмирующий фактор. Это формирует повышенную ранимость психики аутичных детей. Сама окружающая среда, нормальная для здорового ребенка, оказывается для аутичного ребенка источником постоянного отрицательного фона ощущений и эмоционального дискомфорта.
Ключевые слова: аутизм, коррекционная педагогика, гиперстезия, речевые штампы, эхолалия.
Известно, что, хотя синдром детского аутизма окончательно формируется к 2,5 - 3-м годам, тенденции аутистического развития могут быть выявлены достаточно рано, часто практически с рождения ребенка. Отмечается, что для этих детей уже в раннем возрасте характерна особая реакция на сенсорные. С одной стороны, им свойственна повышенная чувствительность к сенсорным стимулам, проявляющаяся как непереносимость бытовых шумов, нелюбовь к тактильному контакту, неприятие ярких игрушек, при этом неприятные впечатления не только легко возникают, но и надолго фиксируются в памяти ребенка. С другой - при недостаточной активности, направленной на обследование окружающего мира и ограничении разнообразного сенсорного контакта, у детей наблюдается особая захваченность отдельными впечатлениями - тактильными, зрительными, слуховыми, вестибулярными, которые они стремятся стереотипно воспроизводить вновь и вновь, при этом взрослому практически не удается вмешаться в их действия.
Человек воспринимается аутичным ребенком как элемент окружающей среды, который, как и она сама, является для него сверхсильным раздражителем. Это объясняет ослабление реакции аутичных детей на человека вообще и, в частности, на близких. С другой стороны, отвержение контактов с близкими лишает аутичного ребенка истинно человеческой психологической поддержки. Поэтому родители ребенка, и в первую очередь мать, выступают часто в качестве эмоциональных доноров [1,4].
Чтобы правильно определить содержание коррекционной работы, необходимо увязать коррекцию со всеми основными компонентами системы образования и только после этого рассматривать внутренние структуры подсистемы и их содержательно-педагогическую роль. Образование включает в себя 3 основные части: обучение, воспитание и развитие. Все три процесса выступают едино, органично связаны друг с другом. Выделять и разграничивать их практически невозможно [15. С. 92].
Известно, что недостаточность первой сигнальной системы, проявляющаяся у аутичного ребенка в виде гиперстезии, и ее выраженная избирательность определяют наличие нарушений во второй сигнальной системе. Отсутствие потребности в контакте свидетельствует о том, что коммуникативная сфера аутичного ребенка дефицитарна и зависит от степени совершенства как сенсорных, так и аффективных процессов.
Применение диагностических методов позволяет обеспечить оптимальный выбор эффективных коррекционных и воспитательных средств и создать условия для развития
89
ребенка с ограниченными возможностями развития. Диагностический материал для обследования состоит, как правило, из несколько блоков. Каждый блок, в свою очередь, включает серию методик, в которой предусмотрена градация заданий по сложности. Задания составлены с учетом представлений об этапах формирования функций в онтогенезе, взаимодействий их в процессе развития, формирование в процессе активной деятельности [16. С. 95].
Аутичный ребенок ограждает себя от дискомфортных раздражителей с помощью различных вариантов стереотипии. Подобные формы компенсации позволяют ребенку более или менее безболезненно существовать в окружающем мире. Стереотипии могут возникать практически во всех видах деятельности аутичного ребенка. В связи с этим их проявления вариативны. Так, например, в двигательной сфере моторные стереотипии возникают в виде однообразных движений и манипуляций с объектами, которые формируют у ребенка приятные ощущения (верчение каких-либо предметов; игра только с какой-то одной игрушкой; бег или ходьба по кругу).
На современном этапе развития общества государство предъявляет достаточно высокие требования к профессиональной подготовке выпускников общеобразовательных школ. В связи с этим большое значение приобретает сознательный выбор профессии молодежью в соответствии с личными возможностями и интересами [10. С. 115]. Выпускники коррекционной школы, как правило, не достигают такого уровня профессионального самопознания, который позволил бы им самостоятельно объективно оценить свои склонности и возможности. Однако при этом они понимают необходимость труда, выражают желание трудиться и стать полезными членами общества. Решающим фактором при выборе профессии взрослеющими учащимися становится влияние педагогов, воспитателей и система проводимой в школе профессиональной работы [10. С. 117].
Недостаточность коммуникативной сферы аутичного ребенка проявляется и в особенностях его речи: как в аутизме, речевых штампах, эхолалиях, так и в несформированности мимики и жестов - факторах, сопровождающих речевое высказывание. Одновременно недостаточность структурных компонентов коммуникативной сферы при аутизме сопровождается несформированностью у детей мотивации к общению. Важно отметить, что психологическая работа проходила в тесном сотрудничестве с родителями, которым давались подробные рекомендации по организации осмысленного взаимодействия с ребенком, меняющиеся и усложняющиеся по мере его продвижения в эмоциональном развитии.
Литература
1. Гринькина ЛА. Формирование навыков чтения у учащихся с легкой степенью умственной отсталости (из опыта работы) // Наука, техника и образование. 2014. № 1 (1). С. 96-100.
2. Дзендзя О.Ю. Образовательные технологии в коррекционно-развивающем обучении детей с речевыми нарушениями // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 12 (30). С. 123-125.
3. Евдокимова Л.В. Развитие лексического строя речи у глубоко умственно отсталых детей // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 6 (24). С. 60-67.
4. Евдокимова Л.В. Коррекция лексического строя речи у глубоко умственно отсталых детей // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 6 (24). С. 67-75.
5. Журавлева М.С. Сетевое взаимодействие с родителями в коррекционной школе // Наука, техника и образование. 2014. № 1 (1). С. 100-103.
6. Ипатова М.В. Специфика коррекционно-логопедической работы в условиях социально-реабилитационного центра для несовершеннолетних // Наука, техника и образование. 2014. № 5 (5). С. 133-135.
90
7. Константинова С.А. Внеклассная работа по развитию временных представлений у глубоко умственно отсталых школьников // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 6 (24). С. 76-81.
8. Константинова С.А. Развитие временных представлений глубоко умственно отсталых школьников // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 6 (24). С. 81-88.
9. Матвеева М.В. Создание полифункциональной развивающей образовательной среды для лиц с интеллектуальными нарушениями в условиях специальной (коррекционной) школы // Вестник науки и образования. 2014. № 1 (1). С. 62-65.
10. Матвеева М.В. Особенности профессиональной направленности школьников с тяжелыми и множественными нарушениями развития // Наука, техника и образование. 2014. № 4 (4). С. 115-117.
11. Нефедова А.В. Особенности речевого развития умственно отсталых младших школьников // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 10 (28). С. 115-117.
12. Покаместова О.В. Особенности детей с задержкой психического развития (ЗПР) в период обучения в начальной школе // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 12 (30). С. 126-127.
13. Попкова М.А. Зависимость семейного воспитания на проявление тревожности у детей младшего школьного возраста // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 4 (22). С. 111-113.
14. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений. Под ред. И.В.Дубровиной -М.: Издательский центр «Академия», 1998.
15. Таранина А.М. Коррекционное сопровождение обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта // Вестник науки и образования. 2014. № 2 (2). С. 91-96.
16. Цедякова Ж.Н. Использование здоровьесберегающих технологий в коррекционной работе с детьми со сложной структурой дефекта // Проблемы современной науки и образования. 2014. № 6 (24). С. 94-97.
Раздельное обучение: проблемы и перспективы Новиков С.И.
Новиков Сергей Иванович /Novikov Sergej Ivanovich - студент, факультет психологии,
Киевский национальный университет имени Тараса Шевченко, г. Киев
Аннотация: в статье анализируется раздельное обучение как педагогическая проблема. Следует отметить, что в научной литературе поднимался вопрос, что повысить эффективность процесса личностного и, в частности, гендерного развития ребенка можно путем осуществления раздельного обучения мальчиков и девочек. Предпочтение такого типа обучения ученые видят в возможности организации образовательного процесса с учетом психологических и физических особенностей учащихся разного пола. Ведь развитие ребят имеет свои особенности, дети разного пола обычно имеют разные интересы, игры и преимущества.
Ключевые слова: раздельное обучение, гендерная культура, гендерная идентификация.
Современное состояние системы образования обусловлено противоречивыми тенденциями, складывающимися как в самом образовании, так и в российском обществе в целом. Прежде всего, гендерное образование учитывает различие полов: особенности физического и психического развития и связанных с этих проблем обучения. Выявление и развитие интеллектуальных способностей учащихся одна из задач раздельного обучения. Современная эпоха образования отличается использованием различных инновационных
91
