CC BY
464
АКТУАЛЬНАЯ ТЕМА
УДК 159.9:62
Поваренков Юрий Павлович
доктор психологических наук, профессор Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ СУБЪЕКТА ТРУДА
Профессиональная идентичность субъекта труда анализируется как полисистемное образование. Выделяется три базовых параметра оценки профессиональной идентичности: принятие ценностей профессионального сообщества, принятие себя как профессионала и принятие профессиональной деятельности как средства самореализации. Профессиональная идентичность рассматривается как состояние личности, как один из критериев её профессионализации, как регулятор процесса профессионального становления. Проанализирована специфика школьной, учебно-академической, учебно-профессиональной и профессиональной идентичности личности. Зафиксированы маргинальные формы проявления учебно-профессиональной идентичности.
Ключевые слова: профессиональная идентичность, профессиональное становление, ценностно-ориентацион-ное единство, удовлетворённость трудом, профессиональная самооценка.
Проблема профессиональной идентичности, в связи с её высокой практической . и теоретической значимостью, активно обсуждается в отечественной психологии. В настоящее время обозначились различные подходы к пониманию данного феномена [4; 5; 7], зафиксированы некоторые функции [6; 10] и выявлены определённые типы профессиональной идентичности [4; 8], сформулированы идеи о необходимости целостного подхода к его изучению [6; 11].
Несомненно, что проведенные исследования способствовали уточнению и конкретизации психологической сущности профессиональной идентичности. Но в силу того, что большинство исследований профессиональной идентичности отталкивалось не от содержания профессиональной деятельности и профессионализации в целом, а от общепсихологического и социально-психологического понимания идентичности, многие вопросы остаются открытыми.
Прежде всего, нуждается в уточнении соотношение профессиональной идентичности и близких к ней по содержанию таких понятий как профессиональное самоопределение, профессиональная адаптация, профессиональная самореализация и рядом других. Не разведены процессуальные и результативные характеристики профессиональной идентичности, не исследованы закономерности её обретения и развития в ходе профессионализации. Необходимость поиска ответов на сформулированные вопросы делает проблему исследования профессиональной идентичности субъекта труда чрезвычайно актуальной в теоретическом плане.
Учитывая данные, имеющиеся в литературе и материалы наших собственных исследований, в рамках настоящей статьи мы постараемся обозначить некоторые направления поиска ответов на вопросы, сформулированные выше, сопоставить
и обобщить существующие подходы. При этом мы будем опираться и исходить из базовых принципов системогенетического подхода [14].
1. Слово «идентичность» происходит от классического латинского «idem», означающего «тот же самый». Буквальный перевод «identity» позволяет зафиксировать два значения: узнавание и отождествление. В русском языке слово «идентичность» появляется в 60-е годы XIX века. В философии приоритет в широком использование термина «идентичность» традиционно связывают с имена Д. Локка и Д. Юма.
Широкое использование в психологии термина «идентичность», большинство авторов связывает с именем Э. Эриксона [1; 2], который ввел в психологический тезаурус понятие личностной идентичности (ЛИ). Он определил ЛИ как внутреннюю непрерывность и самотождественность личности, которая развивается на всех этапах жизненного пути человека. Необходимо отметить, что Э. Эрик-сон ограничился в своих работах лишь теоретическим анализом проблемы и понятия идентичности и не прибегал для этих целей к эмпирическим исследованиям, поэтому его определения, как справедливо отмечается рядом исследователей [1; 2], являются достаточно широкими, метафоричными и слабо поддаются операционализации.
Наряду с самотождественностью, Э. Эриксон рассматривал идентичность как результат переживания и осознания своей принадлежности к определенной социальной группе посредством противопоставления существованию других групп. Эта линия понимания идентичности получила свое развитие в трудах Дж. Мида, Х. Теджфела, Дж. Тернера и их последователей [1; 6]. В рамках данного направления исследований наряду с использованием понятия ЛИ, вводится понятие социальной идентичности (СИ). При этом утверждается, что ЛИ
формируется на основе идентификации физических, интеллектуальных и нравственных качеств, а СИ является результатом идентификации человека с конкретной общностью: расой, полом, профессиональной группой, национальностью и т.д.
В целом следует признать, что существует большое разнообразие мнений в толковании ЛИ и СИ, а также в объяснении их соотношения. И в рамках статьи весьма затруднительно не только дать исчерпывающую характеристику всех существующих подходов, но и даже просто обозначить их. Тем не менее, мы зафиксируем здесь основные, на наш взгляд, характеристики идентичности, которые непосредственно вытекают из анализа различных подходов и которые необходимы нам для последующего определения понятия профессиональной идентичности.
И так, во-первых, идентичность рассматривается как целостное, интегральное качество личности, которое проявляется в форме определенных эмоциональных состояний, во-вторых, идентичность реализуется как некоторая психологическая структура элементов, в-третьих, большинство авторов отмечает, что она развивается, а средством ее актуализации и развития, в частности, выступает механизм идентификации.
Как качество личности идентичность определяет систему взглядов и отношений человека, его позицию и диктует определенные формы поведения. В данном случае идентичность проявляется в форме целостной характеристики, которая субъективно переживается как чувство непрерывности собственной личности, чувство целенаправленности и осмысленности собственной жизни, уверенности во внешнем одобрении [1].
Структурными компонентами идентичности выступают ее элементы или единицы. В зависимости от подхода автора, под ними понимаются различные психологические образования. Например, А. Ватерман в качестве единиц ЛИ рассматривает цели, ценности, убеждения, которым следует человек в жизни и которые являются основанием для определения смысла жизни [17]. В работах Дж. Мида, X. Теджфела, Дж. Тернера и ряда других авторов в качестве единиц ЛИ рассматриваются различные виды Я-концепции: социальная и индивидуальная, заданная и отраженная и т.д. [1].
Большинство авторов [1; 2; 6; 16] склонны считать, что идентичность развивается всю жизнь и сопровождается кризисами идентичности. Развитие идентичности идет по нескольким направлениям. Во-первых, развиваются потребности, интересы и другие компоненты, относящиеся к элементам идентичности; во-вторых, развиваются притязания личности в плане все более четкого определения того, каким человек хочет видеть себя; в-третьих, происходит все более глубокое осознание себя, своих возможностей и потребностей; наконец, про-
исходит совершенствование способов и специальных средств достижения идентичности. Развитие идентичности идет через реальные действия человека, через решение реальных проблем и принятие решений.
Кризис идентичности - это этап формирования ЛИ и СИ, когда возникает конфликт между элементами идентичности и соответствующим ей способами «вписывания» себя в окружающий мир и изменившейся ситуацией, вызванной социальными или биологическими факторами. Для выхода из кризиса индивид должен приложить определенные усилия с тем, чтобы найти и принять новые ценности, виды деятельности, способы адаптации и развития в рамках конкретной жизненной ситуации.
В работах Дж. Марсиа, Э. Эриксона выделены различные типы идентичности, которые характеризуют те или иные этапы развития ЛИ и СИ. Рассмотрим некоторые из них. Достигнутая идентичность - это наиболее развития форма идентичности, она свидетельствует об успешном прохождении кризиса идентичности, об осознании человеком того, что он хочет, что он есть. Преждевременная идентичность - она характерна для человека не пережившего кризис идентичности и формируется она по механизму подражания родителям и другим значимым людям. Диффузная идентичность -ее носителем являются люди с неопределенными, размытыми интересами, целями убеждениями. Мораторий - отсутствие идентичности, поскольку человек находится в состоянии кризиса.
Анализ литературных источников свидетельствует, что ведущим механизмом развития идентичности является идентификация. Первым, кто стал использовать данное понятие в психологии, был З. Фрейд, который применял его для интерпретации патологической депрессии, а позднее -для анализа сновидений и способов усвоения детьми образцов поведения значимых других. В настоящее время процесс идентификации получил более широкое толкование и в психологии выделяется, по крайней мере, три пересекающиеся области психической реальности, которые охватываются данным понятием: «Во-первых, идентификация -это процесс объединения субъектом себя с другим индивидом или группой на основании устоявшейся связи, а также включение в свой внутренний мир и принятие как собственных норм, ценностей, образцов... Во-вторых, идентификация - это представление, видение субъектом другого человека как продолжения себя самого. В-третьих, идентификация - это механизм постановки субъектом себя на место другого.» [13, с. 130-131].
С точки зрения психологического содержания, именно в первом значении идентификация выступает в качестве механизма порождения и развития идентичности. При этом психологический смысл идентификации заключается в сопоставлении, срав-
нении субъектом системы своих ценностей и ценностей, которым нужно соответствовать, в принятии необходимых ценностей и отказе от тех, которые не нужны, а, в конечном счете, в отождествлении себя с кем-либо и чем-либо. Реализация данного механизма будет модифицироваться в зависимости от того, какая идентичность формируется, социальная или личностная. В первом случае субъект идентифицирует изменения, которые произошли с ним к настоящему времени, а во втором -он сравнивает их с некоторыми социальными образцами или представлениями о них.
Краткий анализ понимания СИ и ЛИ проведенный выше, позволяет нам непосредственно перейти к определению понятия профессиональной идентичности (ПИ), которая и является предметом исследования в рамках данной работы.
2. В психологии традиционно выделяют различные типы социальной идентичности, а именно: половую, этническую, религиозную и ряд других. На наш взгляд, выделение ПИ является закономерным процессом последовательной дифференциации понятия идентичности, поскольку в основе данного процесса лежит специфика ее элементов. Для ПИ в качестве таковых выступают профессиональные ценности и мотивы, профессиональная Я-кон-цепция и позиция, профессиональные установки и убеждения. Косвенное подтверждение возможности выделения ПИ как самостоятельного понятия мы находим в работах известного специалиста в области изучения идентичности А. Ватермана, который рассматривает сферу профессионализации как одну из наиболее значимых для формирования идентичности в процессе жизнедеятельности человека [17].
Говоря другими словами, основания для выделения ПИ в качестве самостоятельного понятия вытекают из содержания и логики теоретического и экспериментального изучения личностной и социальной идентичности. Рассмотрим, как различные авторы определяют ПИ.
Характеризуя ПИ Э.Ф. Зеер рассматривает ее как «осознание своей тождественности с профессиональным образом «Я»» [5, с. 324]. А сам «профессиональный «Я-образ», по мнению Зеера, включает профессиональные стереотипы и уникальность собственного «Я».
По мнению Н.Л. Ивановой и Е.В. Коневой [7], профессиональная идентичность относится к числу понятий, в которых выражено концептуальное представление человека о своем месте в профессиональной группе или общности. Кроме того, это представление сопровождается определенными ценностными и мотивационными ориентирами, а также субъективным отношением (принятием или нет) своей профессиональной принадлежности. Учитывая все это, профессиональная идентичность предстает как интегративное понятие, в котором
выражается взаимосвязь личностных характеристик, обеспечивающих ориентацию в мире профессий, позволяющих более полно реализовывать личностный потенциал профессиональной деятельности, а также прогнозировать возможные последствия профессионального выбора.
Л.Б. Шнейдер [15] считает, что профессиональная идентичность отражает характеристику субъекта, выбирающего и реализующего способ профессионального взаимодействия с окружающим миром и обретение смысла самоуважения через выполнение этой деятельности. Профессиональная идентичность, по ее мнению, предполагает функциональное и экзистенциональное сопряжение человека и профессии. Это включает понимание своей профессии, принятие себя в профессии, умение хорошо и с пользой для других выполнять свои профессиональные функции. Она отмечает, что отправной точкой в психологическом анализе профидентичности является самосознание, которое порождает Я-кон-цепцию личности - систему представлений человека о себе как субъекте своей жизни и труда.
Попытаемся уточнить психологическую специфику профессиональной идентичности с позиций, которые продиктованы логикой анализа профессионального развития человека.
Превращение индивида в профессионала относится к категории фундаментальных научных проблем, непреходящая актуальность которой определяется высокой значимостью профессиональной деятельности и для общества, и для каждого индивида. В рамках концепции профессионального становления личности (ПСЛ), предложенной нами [10; 11], превращение индивида в профессионала рассматривается как процесс формирования субъекта профессионального пути (СИП), способного решать весь комплекс задач профессиональной деятельности и задач профессионального развития.
Формирование субъекта ПП осуществляется через разрешение системы противоречий, которые задаются базовым противоречием между социально-профессиональными требованиями к человеку, с одной стороны, и его желаниями, возможностями по их реализации, с другой.
Острота данного противоречия, как справедливо отмечает К.М. Гуревич, во многом зависит от уровня сформированности профессиональной пригодности человека [3]. С позиций разрабатываемой им концепции конгруэнтности, профессиональная пригодность выступает и как предпосылка, и как результат разрешения ведущего противоречия профессионального развития.
Конгруэнтность в рамках данной концепции свидетельствует, во-первых, о степени соответствия возможностей человека предъявляемым профессиональным требованиям и, во-вторых, о степени соответствия содержания, условий деятельности желаниям и притязаниям человека. Отсюда выте-
кает необходимость существования двух ведущих критериев профессионального развития: объективных и субъективных [9; 10]. К числу объективных мы, в первую очередь относим продуктивность, которая показывает насколько успешно человек реализует, предъявляемые ему профессиональные требования. А в качестве одного из ведущих субъективных критериев мы рассматриваем профессиональную идентичность (ПИ), которая, по нашему мнению, и свидетельствует о степени и способе принятия человеком конкретной профессиональной деятельности, конкретной профессии и профессионализации в целом, как формы самореализации и самоутверждения.
С позиций психологической концепции профессионального становления личности, ПИ проявляется и реализуется в ходе профессионального становления в различных формах. Во-первых, как целостное эмоциональное состояние или чувство ПИ (см. выше); во-вторых, как основная тенденция и критерий профессионального развития человека; в-третьих, как источник обратной информации для контроля субъектом труда степени адекватности профессионального становления и реализации его субъективным ожиданиям.
В зависимости от стадии профессионального пути состояние ПИ может иметь разное содержание, тем не менее, оно всегда переживается как положительное отношение индивида к профессии, как желание трудиться в данных условиях и по данной специальности, как стремление к оптимальному выполнению профессиональной деятельности. Чувство ПИ сопровождается ощущением защищенности, верой в свои реальные и потенциальные возможности, гордостью за свою профессию, пониманием ее важности и нужности. Чувство ПИ -это чувство удовлетворенности собой, результатами своего труда, перспективами своего роста и условиями своего труда. Это чувство опирается на положительное отношение человека к выбранной профессии и профессионализации в целом как средству саморазвития и самоактуализации личности.
Как мы видим, содержательно, обретение ПИ осуществляется человеком через постановку перед собой конкретных вопросов и поиск ответов на них. В качестве таковых выступают следующие вопросы: Какая мне нужна профессия? Насколько данная профессия соответствует моим возможностям и желаниям? Насколько хорошим я являюсь профессионалом? Смогу ли я реализоваться в данном виде труда? Позволяет ли профессия зарабатывать необходимые средства? и другие.
Содержание данных вопросов определяет направления и формы развития профессиональной идентичности, а также - показатели, по которым возможна оценка ее уровня. По нашему мнению, ПИ как критерий профессионального развития свидетельствует о качественных и количественных
особенностях принятия человеком а) себя как профессионала; б) конкретной профессиональной деятельности как способа самореализации и удовлетворения потребностей; в) системы ценностей и норм, характерных для данной профессиональной общности.
В полном соответствии с этим предположением, мы выделяем три основные линии развития ПИ, а соответственно и три группы показателей, которые можно использовать для оценки уровня ее сформированности.
Первая группа показателей характеризует отношение человека к себе как будущему и действующему профессионалу. В данном случае речь идет о реальной или прогнозируемой профессиональной самооценке, для измерения которой в психологии разработаны различные технические приемы. Однако для определения уровня ПИ наиболее предпочтительным является способ измерения профессиональной самооценки, который предложен, например, в методике Будасси.
Суть данной процедуры, как известно, заключается в том, что первоначально испытуемый моделирует личность идеального профессионала, на которого он хочет быть похожим. Затем он оценивает свой уровень профессионального развития. На основании сравнения результатов выполнения первого и второго задания делается вывод о степени и качестве принятия человеком себя как профессионала, то есть вывод о его ПИ.
Нетрудно заметить, что данная процедура моделирует процесс идентификации, который зафиксирован в рамках когнитивного подхода к развитию идентичности. Действительно, в основе предложенной процедуры лежит представление о формировании ПИ, как результате проецирования реальной профессиональной Я-концепции субъекта на идеальную, с последующей перестройкой первой. Принимаемая субъектом близость между идеальной и реальной Я-концепциями является основанием для обретения чувства профессиональной идентичности и основанием для ее последующего развития.
Вторая группа показателей характеризует отношение человека к содержанию, условиям профессиональной деятельности и профессионализации в целом. В психологии эти показатели традиционно используются для оценки удовлетворенности человека трудом. Удовлетворенность трудом, как известно, бывает общая и парциальная. Последняя характеризует различные стороны профессиональной деятельности: условия и содержание труда, уровень оплаты, взаимоотношения в коллективе, возможности продвижения по службе и др.
Существенным недостатком большинства существующих методик измерения удовлетворенности трудом является то, что в них фиксируются стороны трудовой деятельности, которые, по мнению их
авторов, являются наиболее значимыми для человека. С точки зрения развития ПИ, значимость этих сторон деятельности может сильно варьироваться в зависимости от индивидуальных особенностей человека. Поэтому для более точного измерения данной стороны ПИ мы предлагаем использовать методики, которые первоначально фиксируют значимость оцениваемых сторон деятельности, а затем уж и отношение к ним со стороны субъекта.
Данный способ измерения ПИ, в отличие от предыдущего, моделирует процесс идентификации, который описывается в рамках мотивационного подхода к определению идентичности. Здесь в качестве ведущего элемента ПИ выступает не идеальная профессиональная Я-концепция, а представление человека об идеальном мотивационном потенциале профессиональной деятельности. На это представление проецируется представление человека о реальных возможностях конкретной профессиональной деятельности, по удовлетворению потребностей и созданию условий для самореализации. На основании данной процедуры и происходит формирование ПИ профессионала.
Наконец, третья группа показателей ПИ связана с оценкой отношения человека к системе ценностей и норм, традициям и ритуалам, характерным для каждой профессиональной общности. Этот аспект оценки ПИ разработан в меньшей степени. Вместе с тем, очевидно, что здесь могут быть использованы приемы оценки, применяемые при измерении ЦОЕ, определении референтной группы или совместимости субъектов трудовой деятельности.
Данная процедура оценивания моделирует процесс идентификации, который описывается в рамках ценностного похода к развитию идентичности. Суть развития ПИ при таком понимании заключается в проецировании собственной системы профессиональных ценностей и позиций на представление о ценностях и позиция, которые, по мнению субъекта, характерны для конкретной профессиональной общности. На основе сопоставления ценностей происходит принятие решения об уровне ПИ. А на основе принятия ценностей профессиональной общности и их сопоставления с индивидуальными, происходит корректировка и развитие последних.
Заявленный нами подход к пониманию ПИ и ее оценке может показаться весьма эклектичным. На самом деле это конечно не так, поскольку мы считаем, что ПИ является системным образованием, а ее формирование происходит на основе целого комплекса различных механизмов, включая когнитивный, мотивационный и ценностный. Надо признать, что между названными механизмами на разных этапах профессионализации могут возникать противоречия и нестыковки, например, человеку нравится профессия, но не удовлетворяет свой уровень профессионализма; или наоборот, его устраивает уровень профессионализма, но не нравится си-
стема ценностей и традиций профессиональной общности.
В силу действия закона неравномерности и ге-терохронности развития, возможны ситуации, когда отдельные механизмы начинают играть ведущую роль, а другие второстепенную. В некоторых случаях ПИ формируется и реализуется на основе лишь одного механизма, который является для него, по тем или иным причинам, ключевым. Несмотря на преобладание отдельных механизмов, их редукцию, наличие противоречивых отношений между ними, они действуют, как целостное образование, функция которого состоит в том, чтобы помочь человеку разобраться в проблемах своего профессионального становления и реализации. А на этом пути человеку приходится решать весьма сложные и очень важные для него проблемы, например, продолжать мне трудиться по данной профессии или сменить? оправдывает данная профессия мои ожидания или нет? профессия позволяет мне самореализоваться и удовлетворять актуальные потребности? и многие другие.
Очень важен для понимания сущности ПИ ее анализ на уровне содержания процесса идентификации, который реализуется как специфическая форма активности личности. Именно такой анализ позволяет раскрыть сам процесс обретения человеком ПИ и приблизится к ответу на вопрос: как человек простраивает свою профессиональную идентичность на различных этапах профессионального становления.
В соответствии с принципами психологического анализа системы профессиональной деятельности предложенной В.Д. Шадриковым, функциональная система ПИ может быть рассмотрена на двух уровнях: операциональном, а также - на уровне ПВК и ПЗК. Основными элементами операциональной составляющей функциональной системы выступают цель (представление о необходимом уровне идентичности); программа действий по ее обретению; представления о субъективных и объективных факторах, влияющих на ее достижение; реальные действия и поступки по ее достижению; контроль за уровнем ПИ; регулирование способа ее достижения или содержания цели.
Цель функциональной системы ПИ является «элементом» или «единицей» идентичности в понимании Марсия, Ватермана и других исследователей. Поэтому она может выступать в форме представления об оптимальном состоянии ПИ, в форме идеальной или антиидеальной Я-концепции, в форме представления об идеальном мотивационном потенциале профессии и др. Говоря другими словами, цель в структуре функциональной системы это то, с чем пытается себя идентифицировать человек.
Важными компонентами функциональной системы ПИ являются мотивы. Анализ их содержания позволяет ответить на вопрос зачем человек
стремиться к обретению ПИ, какой она для него имеет смысл.
И так, фиксация понятия функциональной системы ПИ задает новый ракурс изучения идентичности и позволяет выделить особое формы социально-психологической активности, ориентированные на достижение заданного уровня ИП. Содержание данной активности, которую выше мы назвали профессиональной идентификацией, раскрывается через операциональную подструктуру функциональной системы и обнаруживает тесную связь с другим механизмом профессионального развития человека: профессиональным самоопределением. Обратимся к результатам эмпирического исследования ПИ, которое было организовано в полном соответствии с положениями, рассмотренными выше.
3. В рамках проводимых нами эмпирических исследований изучалось развитие профессиональной идентичности у студентов педагогического вуза и у начинающих учителей со стажем самостоятельной работы в школе не более 5 лет. Особое внимание уделялось именно студенческому периоду, как переходному и критическому в плане становления профессиональной идентичности.
Как показывают материалы наших исследований, студент-первокурсник до определенного момента продолжает ощущать себя еще школьником, т.е. некоторое время он является носителем «школьной» идентичности. Психологически это проявляется в том, что индивид «не может до конца поверить» или не может осознать себя студентом, у него сохраняются «школьные привычки», он оценивает все происходящее с позиции школьника, ему еще неуютно и непривычно в роли студента.
Осознание архаичности и непродуктивности школьной идентичности начинается у студента уже на 1-ом курсе и этому способствует общение со старшекурсниками и с более «продвинутыми» товарищами по группе, усвоение требований преподавателей вуза и другие факторы, стимулирующие вхождение в новую социальную роль. Однако преодоление школьной идентичности затрудняется из-за отсутствия у студента адекватной Я-концепции, реальных представлений о жизни и деятельности студенчества и т.д.
К концу 2-го курса у студентов начинается накапливаться «критическая масса» опыта студенческой жизни, которая позволяет ему окончательно преодолеть школьную идентичность и ощутить себя студентом в полной мере. Становление студенческой идентичности в основном завершается к третьему курсу, что сопровождается ростом большинства самооценочных показателей, фиксацией социального статуса индивида в группе и стиля студенческой жизнедеятельности.
На третьем курсе окончательно складывается личность студента, как субъекта учебно-академической деятельности. Говоря другими словами, на
3-м курсе индивид становится настоящим студентом и по формам деятельности, и по мировоззрению, и по отношениям к себе, к учебе, а также по системе ведущих ценностей и интересов, по способу одеваться, общаться, проводить свободное время и т.д.
Однако уже на 4-ом - 5-ом курсе (в зависимости от типа вуза) под влиянием производственной практики и все большей ориентации студентов на «послевузовскую жизнь» у них начинает складываться собственно профессиональная идентичность. О ее появлении свидетельствуют многочисленные факты, в том числе и изменение отношения студентов к учебным предметам. Читаемые курсы, отдельные их разделы все в большей и большей степени начинают оцениваться «с профессиональной точки зрения», т.е. пригодится или нет в будущей работе. В это же время происходит окончательное принятие решения о том, связывать ли свою дальнейшую судьбу с работой в школе или нет.
К концу обучения в вузе у большинства студентов формирование профессиональной идентичности не завершается, и поэтому студенты-пятикурсники очень часто не верят в себя как в профессионалов и не считают себя таковыми. Это состояние переживается студентами как неготовность к самостоятельной деятельности, как ощущение страха перед будущим вообще и профессиональными перспективами в частности. Возможно, именно по этой причине у студентов пятых курсов профессиональная самооценка существенно снижается. Учитывая определенную «рыхлость» данной формы идентичности, мы назвали ее учебно-профессиональной.
Формирование собственно профессиональной идентичности, по нашим данным, происходит в начальный период самостоятельной профессиональной деятельности молодого учителя в школе. Осознание неэффективности учебно-профессиональной идентичности, которая сформировалась в последние годы обучения в вузе, начинается на втором году самостоятельной работы. Именно с этого момента начинает формироваться профессиональная идентичность. Учитывая динамику объективных и субъективных показателей данный процесс, в основном завершается на 3-4 году самостоятельной работы.
4. Итак, проведенный выше теоретико-экспериментальный анализ позволяет сделать следующие выводы.
1. Профессиональная идентичность является одним из ведущих критериев становления профессионала. Профессионализм не может быть сведен лишь к одной умелости и мастерству. Профессионализм человека тесно связан с его отношением к себе как профессионалу, к профессиональной деятельности как форме самореализации, к ценностям и традициям профессионального сообщества в целом.
2. Профессиональная идентичность это определенное состояние личности, которое человек сам себе задает и к которому стремиться. Следует говорить о специальной идентификационной активности человека, которая направлена на поиск в рамках профессиональной деятельности и тех идентификационных характеристик, которые необходимы человеку. Осознавая необходимость формирования профессиональной идентичности, человек сам решает, в какой степени нужно принимать данную форму деятельности, данный способ профессионального взаимодействия и себя, как профессионала.
3. Профессиональная идентичность является внутренне противоречивой характеристикой личности. На различных этапах профессионализации направление и уровень развития ее основных параметров может не совпадать. Принимая себя как профессионала, человек может сомневаться или отвергать профессиональные ценности, которые ему навязывает профессиональное сообщество. Принимая профессиональные ценности, человек может быть неудовлетворенным содержанием и условиями профессиональной деятельности. Отмеченное рассогласование характерно лишь для начальных стадий формирования профессиональной идентичности.
4. Профессиональная идентичность это интегральная характеристика личности. Она не может быть сведена к социальной идентичности, так как не исчерпывается принятием соответствующих профессиональных ролей и функций. С другой стороны, она не может быть сведена и к самоидентичности, поскольку отношение к себе как профессионалу является лишь одним из показателей сфор-мированности профессиональной идентичности. Интегральность данной характеристики личности заключается в том, что в структуре профессиональной идентичности представлены обе формы идентичности.
5. Становление профессиональной идентичности носит явно выраженный циклический характер. В эмпирическом исследовании студентов и начинающих учителей мы выявили следующие формы идентичности: школьная, академическая, учебно-профессиональная и профессиональная. Выделенные формы мы рассматриваем как этапы становления профессиональной идентичности. Переход от одной формы идентичности к другой осуществляется через кризис. Кризис школьной идентичности приходится на второй курс обучения в вузе, кризис академической идентичности зафиксирован в конце третьего курса, а кризис учебно-профессиональной идентичности отмечен на втором году самостоятельной работы.
6. Зафиксированы маргинальные формы развития идентичности. Студент, не преодолевший кризис школьной идентичности, не может стать полноценным субъектом академической деятельности
и системы межличностных отношений. Чаще всего такие студенты уходят из вуза. Студенты, не преодолевшие кризис академической идентичности превращаются в так называемых «вечных студентов», для которых процесс обучения в вузе становится самоцелью и никаких профессиональных ориентиров у них не формируется.
7. Можно говорить о следующих этапах (циклах) становления профессиональной идентичности:
- школьная идентичность - мораторий (поиски новых форм идентичности) и кризис идентичности, 3 семестр;
- студенческая (академическая) идентичность -мораторий (уточнение старых и поиск новых форм идентичности) и кризис идентичности, 6-7 семестр;
- учебно-профессиональная идентичность мораторий и кризис идентичности, второй год самостоятельной работы;
- профессиональная идентичность.
Библиографический список
1. Антонова И.В. Проблема личностной идентичности // Вопросы психологии. - 1996. - № 4. -С. 131-143.
2. Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии. - М.: Наука, 1978. -С. 212-242.
3. Гуревич К.М. Некоторые психофизиологические вопросы формирования оператора // Психофизиологические вопросы становления профессионала. - М.: Наука, 1976. - С. 3-16.
4. Ермолаева Е.П. Психология социальной реализации профессионала. - М.: Институт психологии РАН, 2008. - 347 с.
5. Зеер Э. Ф. Психология профессий. - М.: Академический проект, 2005. - 336 с.
6. Иванова Н.Л. Социальная идентичность и проблемы образования. - Ярославль, 2001.
7. Иванова Н.Л., Конева Е.В. Социальная идентичность и профессиональный опыт личности. -Ярославль: МАПН, 2003. - 132 с.
8. Климов Е.А. Психология профессионала: Избранные психологические труды. - М.; Воронеж, 1996. - 530 с.
9. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Знание, 1996. - 370 с.
10. Поварёнков Ю.П. Психологическое содержание профессиональной идентичности // Сибирский психологический журнал. - 2006. - № 24. -С. 53-58.
11. Поварёнков Ю.П. Проблемы психологии профессионального становления личности. - Саратов: Саратовский гос. социально-экономический ун-т, 2013. - 322 с.
12. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. - М.: Академия, 2001. - 480 с.
13. Психология: Словарь / под общей ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1990. - 493 с.
14. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. - М.: Логос, 2007. - 192 с.
15. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность и память: опыт генетической реконструкции // Мир психологии. - 2001. - № 1. - С. 64-70.
16. Ericson E.H. Identity, youth and crisis. L.: Faber Identity in adolescence // Abelson. J (ed). Handbook of abolescent psychology.: N.Y.: J Wiltj, 1980.
17. Waterman A.S. Identity development from adolescence to adulthood: An extension of theory and a review // Devel. Psychol. - 1982. - V. 18. - № 3. -P. 341-358.
