Психологическая готовность педагогов к инновационной деятельности в современных образовательных условиях Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

тации как опекаемых, так и опекунов, наличие нерешенных задач горя, нестабильное материальное положение.

Исходя из вышеизложенного, можно сказать, что опекунство как социально - психологический феномен представляет собой культурно-исторический продукт формирования отношения общества и государства к устройству детей-сирот. Основой опекунства является гуманный подход к жизнеобеспечению детей. Решаемые опекунами задачи по воспитанию и обучению позволяют утверждать, что опекунство является важным институтом социализации детей, оставшихся без попечения родителей. Рассматриваемое социально - психологическое явление требует дальнейшего научного осмысления и методологического подкрепления.

Литература

1. Козлова Т.З. Опекунская семья/ Т.З. Козлова. - М.:Аспект Пресс, 2009. - 200с.

2. Литвин Л.Н. Общественное дошкольное воспитание в Советской России:1917 - 1940 гг. - 3-е изд., перераб. И доп. - М.: АПКиППРО, 2009. -220 с.

3. Макарова С.В. Институт опеки и попечительства над несовершеннолетними детьми: история его становления в России//Вопросы ювеналь-ной юстиции, 2006, № 1

4. Мерко Е. П. Эволюция института опекунства детей-сирот в Российской империи в 18901914 гг.: (на материалах губерний Центрального Черноземья): автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата исторических наук: специальность 07.00.02 <Отечественная история> / Мерко Елизавета Петровна; [Белгородский государственный национальный исследовательский университет]. - Белгород, 2013. - 26 с.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГОВ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ

Францева Е.Н.

Ставропольский государственный педагогический институт, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии, г. Ставрополь, Россия

PSYCHOLOGICAL READINESS OF TEACHERS TO INNOVATIVE ACTIVITY IN MODERN EDUCATIONAL

CONDITIONS

Frantseva E.N.

Stavropol State University Pedagogical Institute, сandidate of Psychological Sciences, associate professor of Psychology Department,

Stavropol, Russia

АННОТАЦИЯ

Статья посвящена анализу проблемы психологической готовности педагогов к инновационной деятельности. Рассматриваются основные вопросы содержания психологической готовности педагогов и возможного «сопротивления» при освоении новых идей и предложений. Приводятся некоторые результаты теоретического анализа понятий «инновация», «психологическая готовность», «инновационные барьеры» и раскрывается многообразие подходов различных авторов к трактовке данных понятий. В статье идет речь о возможности формирования психологической готовности педагогов к восприятию инноваций в процессе создания специально организованных психолого-педагогических условий.

ABSTRACT

The article is devoted to the analysis of the problem of psychological readiness of teachers for innovative activity. The main issues of the content of the psychological readiness of teachers and possible "resistance" are considered when mastering new ideas and proposals. Some results of the theoretical analysis of the concepts "innovation", "psychological readiness", "innovative barriers" are presented, and the diversity of approaches of different authors to the interpretation of these concepts is revealed. The article deals with the possibility of forming the psychological readiness of teachers to perceive innovations in the process of creating specially organized psychological and pedagogical conditions.

Keywords: psychological readiness, innovation, innovative activity, innovative process, innovative barriers, psychological and pedagogical conditions.

Ключевые слова: психологическая готовность, инновация, инновационная деятельность, инновационный процесс, инновационные барьеры, психолого-педагогические условия.

В настоящее время выдвигаются новые требования к личностной и профессиональной компетентности педагогов, побуждая их к активному и творческому участию в инновационной деятельности. Не вызывает сомнений тот факт, что успешная профессиональная деятельность базируется не только на инновационных подходах, но и на готовности педагога принимать участие в инновационной деятельности. Многоплановость профессиональной деятельности педагога и её специфика, предъявляют определённые требования к осуществлению научных поисков и освоению передового педагогического опыта.

Педагог должен демонстрировать способность видеть, адекватно оценивать и анализировать изменения в профессионально-педагогической деятельности, инициировать мотивацию к постоянному личностному и творческому развитию и рефлексивной деятельности, осознавать значимость и актуальность собственных инновационных поисков и открытий.

Инновационная деятельность в сфере образования имеет достаточно широкий спектр конкретных областей своего применения и по своей сути является системообразующим и интегрирующим фактором, который объединяет образовательный процесс и научный поиск. Она предполагает не только использование новых научных знаний (что, само собой разумеется), но, самое главное, включает сам творческий поиск в образовательный процесс.

Нововведения или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека и поэтому естественно становятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков отдельных педагогов и целых коллективов.

Анализ литературы и опыта деятельности образовательных учреждений свидетельствует о недостаточной интенсивности применения инноваций в практике работы педагогических коллективов. Можно выделить как минимум две причины данной проблемы. Первая причина состоит в том, что инновация, как правило, не проходит необходимой профессиональной экспертизы и апробации. Второй причиной является то, что внедрение инноваций предварительно не подготовлено ни в организационном, ни в техническом, ни, самое главное, в личностном, психологическом отношении. Для успешной реализации инновационной деятельности необходимо формирование у педагогов готовности принимать инновационное решение, идти на определенный риск, конструктивно разрешать конфликтные ситуации, возникающие при реализации новшества и преодолевать инновационные барьеры.

Обращение к проблемам инноватики и выделение их в число важнейших направлений современной научной мысли явилось результатом осознания возрастающей динамики инновационных процессов в обществе [6].

Понятие «инновация» в российской и зарубежной литературе определяется в зависимости от различных методологических подходов, среди которых можно выделить два основных:

- инновация рассматривается как результат творческого процесса;

- инновация представляется как процесс внедрения новшеств.

По мнению А.И. Пригожина, инновация лат. (inovatis - изменение, новшество) - целенаправленное изменение, которое вносит в определенную социальную единицу - организацию, общество, группу новые, относительно стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое [7].

Э.Роджерс, определяет инновацию как идею, метод или объект, воспринимаемые индивидом в качестве новых [13].

С другой стороны, инновация - это не только представление новой идеи, не только изобретение нового приспособления и не только развитие нового рынка, а процесс, объединяющий всё перечисленное выше в единое интегрированное целое [11].

Рассматривая инновацию как конечный результат творческой деятельности, Воронина Т., Молчанова О., отмечают, что инновация - это результат реализации новых идей и знаний с целью их практического использования для удовлетворения определенных запросов потребителей [1, с.3].

Понятие «инновация» тесно связано с понятием «инновационный процесс». Инновационный процесс - это процесс преобразования научного знания в инновацию, который можно представить как последовательную цепь событий, в ходе которых инновация вызревает из идеи до конкретного продукта, технологии или услуги и распространяется при практическом использовании [4,с.7]. В целом, под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств.

Инновационные процессы, по мнению многих исследователей, связаны с такими категориями, как:

- противоречивость, заключающаяся в поиске проблемных областей и в их использовании;

- трансформация, когда препятствия на пути развития преобразуются в факторы, поддерживающие это развитие;

- рефлексивность, когда цели творческого субъекта увязываются с основными целями инновационного процесса [11].

Инновационные процессы в образовании это введение новообразований в педагогические технологии и практику. Превращение отдельных инициатив и новаций в механизм развития образования предполагает качественно новые концепции содержания и форм учебно-воспитательного процесса. Этот процесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении. Для проектирования инновационного процесса и достижения результатов необходимо представление о педагогическом процессе как целостности. Это подчеркивают зарубежные ди-дакты: С. Гибсон, М.Жилетт (США), П.Д.Митчел,

Ф.Персиваль, С.Сполдинг, Г.Эллингтон (Великобритания) и др., отмечающие, что педагогическая технология - «способ систематического планирования, применения и оценивания всего процесса обучения» [12].

Обновление системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях, возможно только в условиях инновационной деятельности, которая предполагает включение педагогов в процесс создания, освоения и использования педагогических новшеств в образовательной практике.

Проблема освоения инноваций требует последовательного рассмотрения вопросов содержания и структуры психологической готовности педагогов к инновационной педагогической деятельности. При определении сущности психологической готовности можно выделить два основных подхода: функциональный и личностный.

В рамках функционального подхода, готовность рассматривается как временное ситуативное состояние «настроенности» человека на деятельность (Н.Д. Левитов, К.К. Платонов, А.Ц. Пуни, П.А. Рудик и др.). Такое понимание готовности, как особого психического состояния личности, обеспечивающего успешность выполнения профессиональных задач, позволило ученым рассмотреть его многочисленные формы: как установку (А.Г. Асмо-лов, Л.Г. Бжалава, А.С. Прангишвили, Д.Н. Узнадзе и др.), как предстартовое состояние в спорте (В.А. Алаторцев, Ф. Генов, А.Ц. Пуни и др.), как боеготовность (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Пономаренко, A.M. Столяренко и др.), как бдительность и готовность к экстремальным ситуациям (В.Н. Пушкин, Л.С. Нерсесян), как временную готовность и работоспособность (Н.Д. Левитов) и др. Функциональное направление исследует готовность к деятельности как особое состояние психики, которое будучи сформированным, обеспечивает более высокий уровень достижений в соответствующей деятельности [2, с.10].

Личностный подход к пониманию готовности как качества и свойства личности основан на конкретном значении понятия, т.е. готовности к профессиональной деятельности как результате профессиональной подготовки и обучения. Такой контекст, особенно актуальный в рамках проблем профессионального становления, позволил исследователям определять готовность: как свойство и качество личности (А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и др.); как проявление способностей (Б.Г. Ананьев), как спектр профессиональных способностей (умений) (В.А. Якунин); как проявление профессиональной направленности и профессионального самосознания (В.А. Сластёнин, Л.Б. Шнейдер и др.); как устойчивую характеристику личности (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков и др.). Главная особенность готовности как устойчивой системы качеств личности состоит в том, что она формируется заблаговременно, не требует формирования непосредственно перед выполнением определенного задания, проявляясь как направленность. Болгарские ученые Д.Градев и

А.Маринов определяют готовность как практическое поведение, цель которого полноценное использование нового, продолжение творческих действий по созданию нового.

Несмотря на различие подходов к определению психологической сути готовности к деятельности, большинство авторов исходят из общей позиции в том, что психологическая готовность является «интегральным образованием» (Л.А. Моисеенко), «сложным синтетическим образованием» (Ф.И. Иващенко), состоящим из комплекса разнообразных, связанных между собой элементов.

Анализ основных подходов к изучению психологической готовности педагогов к инновационной деятельности, с учетом возможностей психологического сопровождения ее развития, позволяет отметить наиболее значимые компоненты:

- мотивационный (потребность успешного выполнения поставленного задания; интерес как к объекту деятельности, так и к способу его осуществления; стремление к успеху);

- эмоционально-волевой (ответственность, уверенность в своих действиях; умение руководить собой, мобилизация всех сил для решения поставленного задания; умение отвлечься от помех, преодолевать страх и неуверенность);

- когнитивный (знание и понимание целей, задач, способов инновационной деятельности и методов работы; знания педагога об инновационных технологиях и умение логического построения этапов реализации конструкта инновации на практике);

- личностный (способность педагога к адекватной оценке себя и рефлексии как личности, профессионала, субъекта образовательного процесса в области инновационной деятельности; стремление к самореализации; творческий потенциал);

- содержательно-операционный (понимание обязанностей относительно решения задач, проблем и их сущности, оценка их социальной значимости; знание наиболее рациональных и действенных средств достижения целей; представление о достоверных изменениях в процессе выполнения поставленных задач).

Изучение проблем, связанных с процессом внедрения инноваций, направило научные интересы к анализу факторов, влияющих на ход инновационных процессов. Анализ проблем такого плана обнаруживается в трудах Г.С. Казаряна, А.И. При-гожина, Н.П. Степанова, М.Ю. Елимовой и других. Одним из таких факторов, по мнению ученых, является психологическая готовность педагогов к инновационной деятельности в современных образовательных условиях.

Несмотря на то, что в исследованиях инноваций активно изучаются их процессуальные и результативные стороны, одним из основных пунктов научного интереса в этой области остаются те характеристики субъекта инновационной деятельности, которые напрямую связаны с его способностью воспринимать, оценивать и

осуществлять внедрение новых идей и технологий [10].

Одной из важных задач современной практики становится изучение «восприимчивости к инновациям». В зарубежных исследованиях термин «восприимчивость» часто употребляется как восприятие (adoption) новшества и трактуется как решение использовать какое-либо нововведение [8].

Процесс восприятия новшеств, по определению Э. Роджерса, - это сложный многостадийный мыслительный процесс принятия решения, который имеет протяженность от первого ознакомления человека с новшеством до его окончательного восприятия. В ходе этого процесса происходит оценка значения и последствий принятия решения. Э. Роджерс делит этот процесс на следующие основные этапы: 1) ознакомление с проблемой; 2) ее анализ; 3) анализ имеющихся путей ее решения; 4) выбор пути; 5) принятие последствий выбора решения [13].

Наличие благоприятной инновационной среды в педагогическом коллективе снижает коэффициент «сопротивления» педагогов к нововведениям, помогает преодолеть стереотипы профессиональной деятельности.

Анализ практики развития инноваций показывает, что наиболее значительные разрывы в инновационной цепи обнаруживаются на стадии освоения новых идей и предложений. Трудным для педагогов оказывается преодоление естественного недоверия к новому, боязнь нежелательных последствий его внедрения.

Употребляя вместо термина «трудности» термин «затруднения», А.К.Маркова определяет их как «субъективно воспринимаемые человеком состояния остановки или перерыва в деятельности, столкновения с преградой или помехой, невозможности перехода к следующему звену деятельности» [3, с.80]. Главные затруднения педагога, по мнению А.К.Марковой, связаны: 1) с отсутствием у него адекватных средств педагогической деятельности или общения; 2) с неиспользованием имеющихся у него средств.

Специфическими трудностями педагогов являются «проблемы понимания и взаимодействия не просто с другим человеком, а с развивающимся человеком, а также необходимость перестраивания типа педагогического мышления в условиях быстрых социальных изменений» [3].

Такие затруднения или психологические барьеры представляют собой внутреннее психологическое препятствие, вызывающее определенную реакцию, проявляющуюся в эмоциональной оценке, переживании

травмирующего воздействия и преодолении трудностей [6].

Хентце Й., Каммель А. в своей работе отмечают, что причинами сопротивления может являться личные и структурные барьеры [9, с.70-75].

К личным барьерам относятся, например:

- страх перед неизвестным, когда предпочтение отдается привычному;

- потребность в гарантиях, особенно когда под угрозой оказывается собственное рабочее место;

- отрицание необходимости перемен и опасение явных потерь (например, сохранение той же заработной платы при увеличении затрат труда);

- угроза сложившимся на старом рабочем месте социальным отношениям;

- невовлеченность в преобразования затрагиваемых переменами лиц;

- недостаток ресурсов и времени из-за оперативной работы, что тормозит перемены, которые не могут быть реализованы "между делом".

В качестве барьеров на уровне организации выступают:

- инертность сложных организационных структур, трудность переориентации мышления из-за сложившихся социальных норм;

- взаимозависимость подсистем, ведущая к тому, что одно «несинхронизированное» изменение тормозит реализацию всего проекта;

- сопротивление передаче привилегий определенным группам и возможным изменениям в сложившемся «балансе власти»;

- прошлый отрицательный опыт, связанный с проектами изменений;

- сопротивление трансформационным процессам, навязанными извне.

В процессе преодоления барьеров происходит перестройка психологической структуры личности. Возрастание внутренних ресурсов, их переструктурирование позволяют преодолеть сопротивление тех или иных препятствий, что приводит к развитию личности [5].

Если трудности преодолеваются неконструктивным путем, задействующим только механизм психологической защиты, то в еще большей степени фиксируются ригидные установки и ценностные ориентации относительно своей личности, своей педагогической деятельности и общения. Напротив, конструктивное преодоление трудностей стимулирует гибкое изменение устаревших представлений о себе и своем труде и обеспечивает переход на более высокий уровень профессионального самосознания педагога. Отсюда возникает необходимость использования определенных способов организации инновационного процесса, предусматривающих работу с педагогами по выстраиванию понимания общего замысла инновации и овладению основами инновационной деятельности, что влечет за собой усиление психологической готовности к восприятию педагогических новшеств.

Процесс подготовки педагога к инновационной деятельности может быть интегрирован как некоторая стратегия, которая реализуется на основе следующих принципов: ориентация на творческую деятельность, неповторимую личность каждого педагога; обеспечение дифференцированного подхода к его подготовке; открытость, вариативность, динамичность изменений в содержании, формах и

104

методах подготовки педагогов; развитие творческой активности, инициативы всех участников педагогического процесса [8].

Создание условий для исследования и освоения сущности, технологии и методов реализации инновации, способствует формированию психологической готовности педагогов к ее освоению, практического опыта осуществления инновационной деятельности, проявляющегося как в воспроизводстве известных инноваций, так и в самостоятельной творческой деятельности.

Результаты проведенного исследования подтверждают, что развитие психологической готовности педагогов к инновационной деятельности происходит эффективно при следующих психолого-педагогических условиях:

- психологическая диагностика готовности администрации и педагогических работников к участию в реализации инноваций, которая дает возможность прогнозировать поддержку или отвержение планируемой инновации;

- создание психологически комфортных условий в образовательном учреждении, реализующем инновационную деятельность (психологическая оптимизация эргономических условий; обеспечение психологической безопасности в условиях инновационной деятельности; оптимизация межличностных отношений и эмоционально-личностного состояния всех субъектов образовательного процесса в коллективе);

- отсутствие жесткой регламентации деятельности, излишних указаний, жестких норм;

- приоритет свободы выбора содержания и форм работы в соотнесении с потребностями и возможностями педагогов;

- организация методической поддержки педагогов (систематическое накопление и пополнение базовых знаний: предметных, научных, методологических, методических);

- создание творческой атмосферы в образовательных учреждениях, организация самостоятельной творческой работы педагогов, направленной на развитие мотивации интереса в педагогическом сообществе к новшествам;

- психологическая поддержка, включающая практические формы работы с педагогическим коллективом (тренинги, консультации), в процессе которых у педагогов формируются чувство успеха, положительного отношения ко всему новому, потребность в самоанализе и рефлексии, в осознании и оценке своего опыта в процессе взаимодействия.

Таким образом, формирование психологической готовности педагогов к инновационной деятельности имеет глубокий социально-педагогический смысл, так как от ее решения зависит успех преобразований и перспективы развития в системе

образования. Результатом такого глубокого осмысления является не только интеллектуальная, но более целостная, личностная ориентация и включенность, проработка смысловых связей личности педагога и способов его работы. В этом контексте инновационная деятельность связана с необходимостью изменения привычной социальной среды. Установление новых социальных связей связано с преодолением агрессивности среды, с трудностями внедрения нового, завоеванием статуса в педагогическом сообществе [6].

Представление о психологической готовности педагогов к инновационной деятельности, обоснование ее особенностей, структуры и уровней сфор-мированности, является необходимой теоретической предпосылкой для последующего исследования тенденций, принципов и условий развития исследуемого феномена.

Литература

1. Воронина Т., Молчанова О., Абрамешин А., Управление инновациями в сфере образования //Высшее образование в России. - 2001. - № 6. - C.3.

2. Кинелев В. Образование и цивилизация. -Высшее образование в России, 1996, № 3. - С.10.

3. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя. - Сов. Педагогика, 1990, №8. - С.80.

4. Основы инновационного менеджмента. Теория и практика. Учебное пособие. - М.: Издательство «Экономика», 2000. - С. 7.

5. Подымов Н.А. Психологические барьеры в педагогической деятельности. - М.: Прометей, 1998. - 239 с.

6. Подымова Л.С. Психолого-педагогическая инноватика: личностный аспект: Монография. -М.: МПГУ, Прометей, 2012.

7. Пригожин А.И. Нововведения, стимулы и препятствия: социальные проблемы инноватики. -М., 1989.

8. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. - М.: Магистр, 1997. - 224 с.

9. Хентце Й., Каммель А. Как преодолеть противодействие запланированным организационным изменениям // Проблемы теории и практики управления. - 2007. - №3.- С. 70-75.

10. Яголковский С. Р. Психология инноваций: подходы, модели, процессы. М.: ГУ-ВШЭ, 2011. -272 с.

11. Hellstroem T. Innovation as Social Action // Organization Articles. - 2004. - Vol. 11. - No. 5. - P. 631-649.

12. Jillet M. Hard, Soft or Medium // McGill Journal of Education. - 1973. - No.92. - P.131.

13. Rogers E.M. Diffusion of Innovations. N. Y.: Free Press, 1995.