CC BY
32
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Тарева Е. Г. Межкультурное иноязычное образование: лингводидактические стратегии и тактики. - М.: АНО "Логос", 2014. 156 с.
2. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты): автореферат дис. ... доктора пед. наук: 13.00.02, 10.02.19 / Т.Н. Астафурова. - М., 1997. - 41 с.
3. Вербицкий А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании. Проблемы интеграции / А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова. - М.: Логос, 2010. 336 с.
4.Зимняя И.А. Компетенция и компетентность в контексте компетентностного подхода в образовании // Иностранные языки в школе. 2012. № 6. C. 2-10.
5.Тарева Е.Г., Тарев Б.В. Роль и назначение компетентностного подхода к языковой/лингвистической подготовке современных специалистов // Вестник Бурятского государственного университета. 2006. № 11. С. 95-112.
6. Евдокимова М.Г. Профессионально ориентированное обучение иностранным языкам в неязыковом вузе как система. // Вестник МГЛУ. Педагогические науки. -2013 - выпуск 12(672) - C.49-59.
7.Лытаева М.А., Талалакина Е.В. Academic Skills: сущность, модель, практика. // Вопросы образования. 2010. №4 . C.178-202.
УДК 377.112.4
Е.В. Бабкина
Севастопольский государственный университет
ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ-ИНЖЕНЕРОВ
Статья посвящена психолингвистическим особенностям формирования иноязычной читательской компетенции. Рассматриваются механизмы чтения, трудности при формировании читательской компетенции, а также пути их решения. Особое внимание уделяется проблемам сенсомоторного и смыслового уровней чтения. Сделан вывод, что поэтапное и целенаправленное формирование читательской компетенции на основе коммуникативных упражнений будет способствовать совершенствованию читательской деятельности будущих инженеров.
Ключевые слова: психолингвистические особенности, читательская компетенция, механизмы чтения, сенсомоторный и смысловой уровни чтения.
Введение. Ценность специалистов-инженеров на рынке труда в условиях активного информационного обмена сегодня во многом определяется уровнем их языковой подготовки. В настоящее время международные деловые контакты, компьютерные сети, спутниковое телевидение предоставили большие возможности общения с зарубежными коллегами и использование источников на иностранных языках в
профессиональной деятельности, как следствие, резко возросли требования к уровню владения иностранным языком специалистами.
Несмотря на появление различных технических средств и возможностей, чтение продолжает оставаться основным источником получения информации и удовлетворения познавательных потребностей специалистов. Однако, вытеснение чтения из жизни телевидением, кино и компьютерной мультимедийной продукцией оказывает негативное влияние на уровень профессиональной подготовки специалистов. Анализ научно-теоретической литературы и наблюдение за реальной педагогической действительностью показывают, что чрезмерное увлечение визуальной массовой культурой формирует такие особенности восприятия «культурного окружения», как фрагментарность, поверхностность, неустойчивость. Закрепление таких черт затрудняет чтение в традиционном смысле, работу с печатным словом, требующие внимания и сосредоточенности.
Между тем, большая часть профильных знаний приобретается по средствам чтения. Печатная продукция представлена в разных кодах, которым следует обучаться специально: их невозможно освоить на обыденном уровне. Соответственно, обучение иноязычному чтению и освоение информации, представленной в письменных текстах на иностранных языках, становится важной задачей образовательных учреждений.
В связи с тем, что новая российская парадигма образования центрируется на формировании различных социально необходимых компетенций предоставляется целесообразным определить, что на данном этапе представляет собой иноязычная читательская компетенция. Также важно рассмотреть механизмы формирования иноязычной читательской компетенции, исходя из психолингвистических особенностей чтения, как вида речевой деятельности.
Психолингвистические особенности формирования иноязычной читательской компетенции студентов инженерных специальностей. Методологической основой обучения иностранному языку в современном российском вузе является компетентностный подход, предполагающий формирование социально необходимого уровня иноязычной компетенции студентов, владение которой помогает им адаптироваться в современном многообразном и подвижном информационном поле. В соответствии с этой образовательной парадигмой под иноязычной читательской компетенцией понимается умение читать, понимать прочитанное, эффективно использовать получаемую информацию в ситуациях профессионального общения, умение работать с письменными документами на иностранных языках.
Коммуникативная компетенция, одной из составляющих которой является читательская компетенция, в современных исследованиях определяется, как потенциальная способность личности осуществлять речевую деятельность. И.А. Зимняя понимает под речевой деятельностью «активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией общения процесс передачи или приема
сообщения, то есть процесс рецепции и продукции» [1], который определяется трехфазностью своей структуры.
Таким образом, читательская деятельность, выступая видом речевой деятельности, также характеризуется трехфазностью своего строения. Первая фаза представлена сложным взаимодействием потребностей, мотивов и цели чтения. Вторая фаза читательской деятельности - ориентировочно-исследовательская. На этой фазе студент на основе имеющихся знаний выстраивает программу действий работы с текстом, определяет необходимые стратегии чтения. Третья фаза читательской деятельности - исполнительно-контрольная. На этой фазе осуществляется собственно процесс чтения и работа с текстовой информацией.
Т.А. Разуваева определяет читательскую деятельность как активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловливаемый поставленными учебными задачами процесс восприятия, осмысления, интерпретации и оценки прочитанной текстовой информации. При этом если особенности и характер речевой деятельности зависят от языковых способностей человека, то и выполняемая читательская деятельность (как вид речевой деятельности) зависит от его читательских способностей [2].
Под читательскими способностями (опираясь на положения Б.М. Теплова, С.Д. Смирнова) Т.А. Разуваева понимает индивидуально-психологические особенности личности, которые проявляются в динамике приобретения знаний и умений, необходимых для осуществления читательской деятельности, и предопределяют характер и успешность выполнения данной деятельности.
Таким образом, под читательской компетенцией можно понимать потенциальную способность личности к осуществлению читательской деятельности, то есть к восприятию, осмыслению, интерпретаций и оценке прочитанной текстовой информации.
Читательская деятельность представляет сложный
психолингвистический процесс восприятия текста, результатом которого является его понимание. А.Р. Лурия и Л.С. Цветкова характеризуют психологическое строение чтения взаимодействием двух уровней -сенсомоторного и семантического [3]. Первый состоит из звуко-буквенного анализа и удержания получаемой информации в оперативной памяти. Этот уровень обеспечивает скорость, точность и объем восприятия. Второй, семантический, уровень обеспечивает понимание значения и смысла информации, использование смысловых догадок, сличение возникающих гипотез с исходным материалом. Оба уровня тесно взаимосвязаны, дополняя друг друга. При этом у зрелого чтеца восприятие и понимание читаемого осуществляется одновременно, в то время как у неопытного путь к пониманию включает несколько промежуточных операций.
Начальным моментом чтения и его сенсорной основой, как известно, является восприятие текста, прием, который З.И. Клычникова называет «пусковым механизмом, под воздействием которого начинается физиологический процесс возбуждения в органах зрения» [4]. Движение глаз
читающего осуществляется в виде последовательных (аритмичных) скачков поступательного характера, между которыми происходят остановки (паузы, фиксации) на объекте. Извлечение и смысловая переработка информации происходят именно во время этих фиксационных пауз. Однако глаза при чтении не только движутся вперед, но и совершают обратные движения -регрессии. Фактически процессы перцептивной и смысловой переработки неотделимы друг от друга, они не только происходят одновременно, но и во многом предопределяют протекание друг друга. Поэтому их выделение носит сугубо условный характер. Количество и качество той информации, которую чтец воспринимает в каждую фиксацию имеет большое значение для целей обучения.
Среди трудностей, связанных с восприятием текста, З.И. Клычникова отмечает, что процесс чтения сложен, во-первых, потому, что мускулатура глаз должна сохранять бинокулярность фиксации, т.е. фиксацию одновременно двумя глазами, при быстром переходе взгляда с одной точки на другую, во-вторых, еще и потому, что эта мускульная работа глаз должна быть соотнесена с процессами восприятия, которые зависят от непредсказуемой заранее смысловой стороны текста [4].
Поэтому при формировании читательской компетенции на иностранном языке надо стремиться к тому, чтобы глаза учащегося совершали меньше фиксаций на строку, т.е. увеличивать поле чтения, чтобы фиксации были кратковременными, а регрессивные движения были сведены до минимума. Также особое значение при иноязычном чтении приобретает удобочитаемость шрифта. О важности графического оформления на начальном этапе говорит и Г.В. Рогова, утверждая, что расположение печатного материала должно соответствовать механизму формирования чтения - постепенному расширению поля чтения (eye- span) [5].
Следующим звеном рассматриваемого сенсомоторного уровня является сличение получаемого перцептивного материала с зафиксированными в долговременной памяти образами-эталонами знакомых объектов, а точнее, их полезными признаками. Под эталоном понимается компактное, семантически целостное образование, позволяющее практически одномоментно (симультанно) опознать объект независимо от числа содержащихся в нем признаков. При этом еще до непосредственного участия этих образов в опознавательном процессе они должны быть актуализированы в памяти.
Для успешного протекания этого процесса требуется наличие у читающего динамического стереотипа, который образуется в результате постоянного воздействия одних и тех же раздражителей, следующих в определенном порядке, и является «прежде всего, системой ассоциаций» [6]. Одно из проявлений| динамической стереотипии - фразовый стереотип -является необходимым условием протекания процесса чтения, поскольку он лежит в основе функционирования механизма антиципации, то есть позволяет предвосхитить дальнейшее развертывание речевой цепи (слово -словосочетание - предложение - текст).
Узнавание - это результат совпадения хранимого в памяти эталонного образа с образом воспринятого предмета. Известно, что графическое слово не выражает своим обликом значения слова напрямую. Эталон, напротив, включая наряду со зрительным компонентом читаемого слова, его звуковой облик и значение, обладает необходимой для восприятия целостностью. Таким образом, путь к установлению значения слова по его графическому начертанию мыслится через актуализацию его слухомоторного образа. У начинающего чтеца связи между зрительными образами букв и образами речедвигательного анализатора формируются при помощи речевого слуха. У зрелого чтеца все операции, составляющие рассматриваемый механизм, носят свернутый характер. Очевидно, что при формировании читательской компетенции нельзя пренебрегать чтением вслух тщательно работать над техникой чтения вслух, так как учебные действия формируются сначала во внешней речи, а лишь затем переводятся во внутренний план.
Таким образом, механизм сличения комплекса букв действует тогда, когда само слово станет привычным, т.е. когда слово войдет в длительную память как неразложимое целое, имеющее языковое значение. До этого момента их восприятие действует только как физические раздражители, что мешает нормальному чтению слов, словосочетаний, текста. Значение привычности зрительного образа для чтения приводит к выводу о необходимости учащимся воспринимать графический образ иноязычных слов достаточно часто. Так как это обеспечит их узнавание в процессе чтения. Поэтому на начальном этапе формирования читательской компетенции следует больше внимания уделять овладению технической стороны чтения, поскольку зрелого чтения можно достигнуть только в том случае, если прием и переработка языковой информации будет совершаться без участия произвольного внимания, подсознательно. Причем нужно добиваться не только прочности ассоциации буква-звук, но и автоматизированного восприятия грамматических форм и структур. Успешность формирования читательской компетенции непосредственно связана с уровнем сформированности навыков техники чтения. Как отмечает С.К. Фоломкина, максимальная автоматизация технических навыков чтения -одна из важнейших частных задач начального этапа [7]. Поэтому для студентов, чьи технические навыки чтения находятся на особо низком уровне, необходим своеобразный коррективный курс по технике чтения.
Кроме того, подчеркнем, что на начальном этапе при формировании читательской компетенции важно участие громкой речи, а именно проговаривания читаемого вслух для формирования артикуляторных схем, которые легко лягут в основу формирования внутренней речи. Чтение вслух активизирует зрительные образы слов, возникают ассоциативные связи с речедвигательными образами. Именно так начинается работа речезрительного анализатора. Впоследствии, с совершенствованием навыков чтения происходит свертывание речедвижений, интериоризация процесса восприятия и осмысление текста. Затем по мере автоматизации навыков вырабатывается сложный зрительный образ-зрительный комплекс,
образуются «оперативные единицы восприятия» через зрительный канал, т.е. узнавание читаемого происходит на уровне фразовых единиц.
После зрительного восприятия материал «сразу же подвергается смысловой переработке... причем параллельно на нескольких уровнях: значение воспринятой единицы соотносится со значением окружающих ее единиц, устанавливается ее связь с ними и ее контекстуальное значение; слова объединяются в синтагмы, которые также соотносятся друг с другом и объединяются в предложения (суждения), а они, в свою очередь, в единицы более крупного порядка - смысловые куски; последние объединяются в текст как целостное речевое произведение» [7]. Особенность процесса чтения проявляется в том, что смысловой переработке подвергается не только уже воспринятый материал, но и непрочитанные слова. В психологической и методической литературе рассматривается, в основном, антиципация (предвосхищение) отдельных слов или содержания всего текста в целом [8]. Индивидуальный характер антиципации обусловливается всем прошлым опытом реципиента.
Вероятностное прогнозирование предполагает выдвижение и последующую верифнкацию гипотез относительно дальнейшего развития речевого сообщения и осуществляется как на смысловом, так и на языковом уровнях. На смысловом уровне это происходит на основе текста или предложения, языковой уровень ограничен словом или словосочетанием, что позволяет предугадывать с определенной степенью вероятности завершение фразы. Подчеркивая важность подобного прогнозирования, Е.И. Пассов выделяет в качестве одного из главных механизмов чтения антиципацию структуры на уровне фразы. Именно неразвитость механизма структурной антиципации фраз всегда является, по мнению автора, «причиной медленного чтения и непонимания смысла той или иной фразы, если все слова читателю знакомы» [9].
Самым простым и надежным упражнением, формирующим вышеупомянутый так называемы фразовый стереотип, по мнению Г.В. Барабановой является обязательное чтение учебного текста за диктором (преподавателем) в паузы или синхронно, в зависимости от уровня развития фонетических навыков студентов [10]. Формирование фразового стереотипа при чтении вслух объясняется тем, что в его основе лежит интонационный контур предложения, благодаря чему с первых слов предложения у студента возникают гипотезы его дальнейшего восприятия. А без интонационного контура, по мнению не может быть ни воспринята, ни семантизирована ни одна фраза.
Следует отметить, что антиципация имеет место на всех уровнях языка. На уровне слова она является психологической основой механизма догадки. Догадка - это непосредственное понимание слов и речевых структур, которые еще не встречались в речевом опыте учащегося, ... с учетом применения уже имеющихся знаний, умений и навыков» [11], то есть она основывается на построении смысловых условных связей между новой языковой единицей (структурой) и уже имеющимися в памяти читающего.
Таким образом, происходит сопоставление встречаемой единицы с некоторым набором эталонов в долговременной памяти, отвечающих искомому по определенным параметрам. Контекст играет большую роль в процессе чтения. Прогнозирование значения слова активизируется контекстом в двух планах - по логике мысли и системе языка - и признается одним из важнейших факторов догадки.
Вербальная форма отображения материала при чтении создает предпосылку для функционирования механизма логического понимания. Действительно, опираясь на зрительный образ, читающему достаточно легко осуществлять членение текста на смысловые куски, учитывать их связь друг с другом, проделывать логико-грамматический и информативный анализ. Понимание есть сложный, комплексный процесс, осуществляющийся на разных уровнях, ступенях и в разных планах, имеющий свои характеристики, такие как полнота, точность, глубина, подчиненный лексическим, грамматическим и стилистическим особенностям текста, его структуре. Психологические исследования показали, что в процессе смыслового понимания текста происходит расчленение материала на части, выделение значимых элементов текста («смысловые опорные пункты», «смысловые вехи», «последовательные ориентиры») и установление эквивалентных замен. При последней операции воспринимаемые зрительно слова и словосочетания заменяются простыми сигналами или наглядным образом.
По нашему мнению, механизм логического понимания, функционирует на тех уровнях, где реципиент в процессе чтения иноязычного текста может ориентироваться в содержании текста по сжатым, кратким «смысловым вехам», установить их соотнесенность между собой, осуществить смысловую переработку текста, построить сложные логические связи. Это положение имеет большое значение для методики обучения чтению, так как может служить основой для целенаправленного формирования данного механизма.
Рассматривая функционирование механизмов на семантическом уровне, следует иметь ввиду, что процесс осмысления не поддается прямому наблюдению. Об осмыслении судят косвенно, на основании данных, полученных в связи со зрительным восприятием, ибо в чтении, как уже отмечалось выше, оба эти процесса взаимосвязаны, взаимообусловлены и неотделимы друг от друга. Таким образом, процесс восприятия обеспечивает нужные условия для быстрого и правильного понимания, а понимание, в свою очередь, влияет на процесс восприятия, на его скорость и точность.
Мы видим, что особенность переработки информации заключается в том, что она осуществляется читающим сразу на нескольких уровнях, и в каждый момент чтения ему приходится параллельно решать несколько разноплановых. Этот процесс представляет одну из основных трудностей, испытываемых студентами при чтении даже несложного текста. Поэтому в процессе формирования читательской компетенции предусматривается специальная предварительная работа, при которой студенты овладевают, как средствами, так и приемами/способами решения задач, возникающих при
чтении. Необходимо также установить набор мыслительных задач, которые должен решить читающий в процессе осмысления читаемого, и действий, которые он предпринимает для их решения. Именно многократное повторение действий при решении определенной задачи ведет к становлению соответствующей компетенции. При этом ни мыслительные задачи, ни действия не осознаются читающим, поскольку они подчинены цели осмысления текста в каждой его конкретной ситуации.
Исходя из вышеизложенного, в настоящий момент в условиях информационной насыщенности успешность инженерной деятельности во многом связана с наличием у специалиста умений искать профессионально релевантную информацию, понимать ее, отбирать и использовать в своей профессиональной деятельности. В современных условиях эта информация может быть доступна большей частью на иностранном языке. Поэтому формирование иноязычной читательской компетенции должно занять прочное место в новой парадигме российского образования.
Как показывает практика, в процессе формирования иноязычной читательской компетенции студенты преодолевают массу трудностей. На начальном этапе при осуществлении читательской деятельности это, прежде всего, трудности, связанные с овладением техникой чтения. Поэтому на начальном этапе формирования иноязычной читательской компетенции не стоит пренебрегать тренировочными упражнениями, направленных на закрепление буквенно-звуковых связей. Отсутствие прочных буквенно-звуковых связей может привести к неспособности произвести акт чтения. В то время как правильно сформированные произносительные навыки будет способствовать смысловой переработке прочитанного.
При формировании механизмов смысловой переработки прочитанного следует уделять больше внимания упражнениям, направленным на развитие антиципации, догадки и логического понимания. Отметим, важную роль чтения вслух на этом этапе формирования читательской компетенции.
Таким образом, поэтапное и целенаправленное формирование читательской компетенции на основе коммуникативных упражнений будет способствовать совершенствованию читательской деятельности будущих инженеров.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения в условиях массовой коммуникации. М.: Прогресс, 1976. 250 с.
2. Разуваева Т.А. Формирование читательской компетенции студентов факультета иностранных языков: Автореферат дисс. канд. пед. наук. Тула, 2006. 23 с.
3. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. М.: Ин-т практ. психологии, 1996. 64 с.
4. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1973. 223с.
5. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. М.: «Просвещение», 1988. 224с.
6. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН, 1960. 486с.
7. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М.: Высш.шк., 1987. 207с.
8. Карпов И.В. Психологический анализ процесса понимания и перевода учащимися иностранных текстов // ИЯШ. 1994. №6. С.67-79.
9. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус. яз., 1989. 276 с.
10. Барабанова Г.В. Когнитивно-коммуникативные аспекты обучения профессионально-ориентированному чтению в неязыковом вузе. Симферополь: Таврия, 2003. 256 с.
11. Воронин Л.Г., Богданова И.И. Догадка и ее физиологические механизмы // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М.: Педагогика. №2. 1970. С.127-131.
УДК 372.881.111.1
А. В. Котова, В. Н. Сердюк, О. Ю. Беляева
Харьковский национальный университет им. В. Н. Каразина
ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ ЛЕКСИКЕ НА ЗАНЯТИЯХ
ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
В статье представлены подходы к изучению новой лексики по английскому языку студентами неязыковых факультетов в Харьковском национальном университете имени В. Н. Каразина. Анализируется методика работы с новыми лексическими единицами общего употребления. Рассматривается работа с лексикой по специальности на уровне слов, словосочетаний и текста. Особое внимание уделяется автоматизации самостоятельного употребления терминов в диалогах.
Ключевые слова: автоматизация употребления терминов, диалогическая речь, коммуникативный курс, монологическая речь, общеупотребительная лексика, специальная лексика, уровень слов и словосочетаний, уровень текста.
Введение. В условиях современного рынка труда требования к молодым специалистам постоянно повышаются. Для того, чтобы найти престижную работу недостаточно иметь только хорошие знания по специальности, большое значение для работодателя имеет владение будущим специалистом одним или несколькими иностранными языками. Именно поэтому, в Харьковском национальном университете имени В. Н. Каразина изучению иностранных языков на неязыковых факультетах уделяется большое внимание: проводятся методические семинары как на уровне кафедр, так и на уровне факультета, а также ежегодные методические конференции, что
