CC BY
6
УДК 371.71:613.8J
Канд. мед. наук В. И. Агарков
психогигиеническая оценка умственной работы младших школьников при освоении русской;;
литературы
Донецкий медицинский институт
Для количественного нормирования учебной нагрузки школьников необходима оценка их умственной работы при выполнении конкретных заданий по различным предметам.
Задача данной работы заключалась в изучении характера и содержания умственной деятельности и функционального состояния младших школьников при освоении информации, заложенной в учебниках «Родная речь» (2—3-й класс) и «Родная литература» (4-й класс) с целью определения рационального объема разового задания.
Исследования проведены на 35 учащихся 2, 3 и 4-х классов. Умственную работу оценивали путем хронометражного определения количества, состава, длительности выполнения учебных заданий и умственных операций, аналитического разбора осваиваемой письменно и устно воспроизводимой информации, установления психологической структуры и умственной трудности заданий. Проанализировано 177 заданий.
Трудность заданий определяли с помощью коэффициентов мнемической трудности (KMT) и забывания (КЗ) по разработанным формулам:
КМТ- (!)
КЗ =
дп
60
■ 100,
(2)
где Иа — удельный вес информации, подлежащей абсолютному запоминанию; СКП — средняя кратность повторений текста (информации) до полного
усвоения; ДП — дополнительная кратность повторений ранее усвоенной информации после 60-минутной экспозиции (для определения силы угасания новой информации в памяти); t — затраты времени (в мин) на освоение условной единицы задания (14—16 слов).
Функциональное состояние детей изучали по артериальному давлению (АД), средней длительности латентного периода зрительно-моторной реакции (ЗМР), получаемой из 40 показателей реакции на световой раздражитель красного цвета, и порогу возбудимости зрительного анализатора (ПВЗА), устанавливаемому через эффект фосфены.
При освоении русской литературы учащиеся выполняли различные по характеру задания (табл. 1). При этом, как правило, бывало 6 типов заданий, из которых наиболее типичными и систематически повторяющимися являлись чтение с пересказом прозы и заучивание стихотворений (соответственно 56,9 и 24,9%).
Объем заданий в течение учебного года колебался и повышался в 3-м и 4-м классах. В выполнении заданий всех видов основную нагрузку выполняла преимущественно память. Степень мнемической трудности их различна. KMT был наиболее высоким при заучивании наизусть прозы (218,3±9,0), заметно ниже — при запоминании стихотворений (51 ±3,0) и освоении прозы для смыслового воспроизведения (30,3±1,9). При этом KMT одного и того же типа заданий оказался неодинаков. Так, для стихотворений диапазон различий его 5—120,
Таблица 1
Тип и объем заданий по русской литературе
Тип задания
Удельный вес заданий. %
Объем заданий в классе
2-м
3-м
4-м
Чтение с пересказом прозного текста (1-й)
Заучивание стихотворений (2-й) Чтение с пересказом прозы и составлением ответов на вопросы и присвоением названий частям текста (3-й) И*»-Л
Чтение с пересказом прозы'и заучивание стихотворения (4-й)
Заучивание наизусть прозы (5-й) Чтение с пересказом прозы и запоминанием в абсолютном виде его части (6-й)
56,9
24,9 7,0
4,1
3,9 3,2
1—4 страницы текста
1 стихотворение из 2—10
четверостиший
2—21/2 страницы текста
1—1х/а страницы текста и 1 стихотворение из 2—4 четверостиший 10—15 строк текста 1—У1/2 страницы текста для пересказа и 8—15 строк для заучивания
2—8 страниц текста
1 стихотворение из 4—10
четверостиший
3—5 страниц текста
2—3 страницы текста и 1 стихотворение из 4—6 четверостиший 10—20 строк текста 2—3 страницы текста для пересказа и 10—17 строк для заучивания
2—9 страниц текста
1 стихотворение из 4—10 четверостиший 4—5 страниц текста
3—4 страницы текста и 1 стихотворение из 4—6 четверостиший 10—20 строк текста 3—4 страницы текста для пересказа и 10—20 строк для заучивания
Динамика функций организма школьников в зависимости от типа учебных заданий (М±т)
Время определения
Тип н объем задания Функциональный показатель до выполнения задания после выполнения задания Величина функционального сдвига
1-й (200 слов) ЗМР, мс ПВЗА, В 231,7+2,1 2,6±0,1 225,5+5,0 2,5+0,1 —6,2±2,9
АД, мм рт. ст. Ю5,1±1,8 104,1 ±2,0
61,2±2,0 62,1 + 1,5
2-й (200 слов) ЗМР, мс ПВЗА, В 232,5+2,0 2,8+0,1 244,5+2,8 4,3±0,2 + 12,0+3,4 -И,5±0.2
АД, мм рт. ст. 102,6±2,0 92,0+2,1 —10,6±2,9
63± 1,8 57,5±2,0 —5,5±2,7
3-й (200 слов) ЗМР, мс ПВЗА, В 234,1 + 1,8 2,6+0,1 245,1+2,0 3,4±0,1 + 11,1 ±2,7 +0,8±0,1
АД, мм рт. ст. 104,1 + 1,7 97,0± 1,5 —7,1+2,3
60,1 + 1,7 55,2+1,4 —4,9±2.2
4-й (200 слов для пересказа и 78—80 слов стихотворения) ЗМР, мс ПВЗА, В 230,1+2,2 2,7+0,1 239,1+2,1 3,6±0,1 +9,0+3,0 +0,9±0,1
АД, мм рт. ст. 103,5+1,5 95,1 ±1,2 —8,4+1,9
58,5±2,0 61,3+2,0
5-й (200 слов) ЗМР, мс ПВЗА, В 235,6+2,0 2,7+0,1 257,5+ 3,3 5,6±0,2 +21,9+3,7 +2,9±0,2
АД, мм рт. ст. 104,2+2,0 90,1±1,6 —14,1 ±2,6
58,1 + 1,5 65,9±1,7 + 7,8±4,3
6-й (120 слов для пересказа и 80 слов для заучивания) ЗМР, мс ПВЗА, В 232,0+2,5 2,8+0,1 250,2+3,0 5,1 ±0,1 + 18,2+3,9 +2,3+0,1
АД, мм рт. ст. 105,1 ±2,0 95,0±2,0 —10,1 ±2.8
60,5+1,5 65,7± 1,5 +5,2+2,1
для прозного текста при смысловом освоении — 3,5—70,5, а при полном запоминании — на 83,3— 533,3. Мнемическая сложность стихотворения определялась общим объемом, характером рифмовки, доступностью (ясностью) содержания и фразеологии, степенью смысловой связи содержания, а сложность рассказов — преимущественно объемом ^ текста, степенью детализации его при смысловом воспроизведении, уровнем навыков по дифференцированию сведений на главные и второстепенные, степенью владения литературной речью. Младшие школьники, как правило, очень подробно осваивают прозу и воспроизводят смысл каждых 3—5 строчек. При этом они точно повторяют 25—40% слов и особенно словосочетаний из прочитанного текста. Подобная форма смыслового усвоения и воспроизведения информации близка к абсолютному запоминанию и поэтому очень сложна. На заучивание стихотворений из 1 четверостишья (14—16 слов) тратится от 1 до 3 мин при 3—8 повторениях. Стихотворный текст легко забывается (К3=3,0±0,2). На запоминание в абсолютном виде объема прозы аналогичного стихотворному требуется 4—6 мин, причем текст повторяется 5—10 раз. Информация, ^ усвоенная в такой форме, наиболее быстро исчезает из памяти (К3=4,3±0,2). При освоении прозы на смысловом уровне, она читается со скоростью 70—130 слов в минуту. Однако процесс запомина-
ния протекает эффективно только при скорости чтения не более 100 слов в минуту и кратности повторений не менее 2 (чтение и пересказ 2—4 раза). Усвоенная в смысловом виде информация длительно удерживается в памяти (К3=1,1±0,1).
Различия в умственной трудности заданий определяют уровень функциональных изменений в организме и выраженность утомления учащихся.
Как видно из табл. 2, несмотря на одинаковый объем заданий, наибольшие функциональные изменения в детском организме наблюдаются при заучивании прозы и выполнении комбинированно« го задания — чтение текста с последующим пересказом содержания и запоминанием части егс^в абсолютном виде. Несколько меньшие функциональные сдвиги отмечаются при освоении только стихотворений или стихотворений с чтением и пересказом прозы, а при чтении последней с дальнейшим пересказом его они вообще мало заметны. Уровень функциональных сдвигов в организме и достоверность различий между ними (сравнение по типам заданий) позволяет заключить, что по трудности все задания распределяются на трудные (5-й и 6-й типы), средней трудности (2, 3 и 4-й типы) и легкие (1-й тип). Однако функциональное состояние школьников при изучении русской литературы определяется не столько степенью трудности задания, сколько его объемом, так как трудные и
Динамика функций центральной нервной системы школьников при выполнении легких и средней трудности заданий различного
объема (М+т)
Объем выполняемого задания *
Характер и степень трудности задания Класс Исходные данные 1«/,-2 2'/,-3.0 3'/,-4.0 4»/. —5 5«/, —6,0
1-2 3 — 4 5 — 6 7 — 8 9 — 10
Чтение с пересказом п розного текста (легкое)
Заучивание стихотворений (средней трудности)
2-й
3-й
4-й
2-й
3-й
4-й
2-й
3-й
4-й
2-й
3-й
4-й
239,6±2,1 234,3±2,0 233,5±2,3
3,3±0,1 3,1±0,1 2,8±0,1
241,2±2,0 237,2± 1,5 235,3± 1,4
3,4+0,1 3,0+0,1 3,0+0,1
ЗМР, мс
227,3±2,0 230,5± 1,8 233,5± 1,8
ПВЗА, В
3,6+0,1 <=2,1 3,2+0,1
2,9±0,2
ЗМР, ис
238,1 ±1,5 235,2± 1,5 234,2+1.2
ПВЗА, В
3,3±0,2 3,1 ±0,1 3,0±0,2
239,7±2,2
<,=4,1 223,1 ±1,8
228,4± 1,6
4,0±0,1 <=5 3,5+0.1 <=2,8 3,2+0,1 <=2,8
236,3± 1,8 234,4± 1,3 232,3± 1,8
3,5+0,1 3,3±0,1 2,8+0,1
249,6± 1,5
<=3,8 237,8± 1.6 <!=6,1 239,3±1,5 '1=4
4,4±0,2
<=5,5
3,8±0,1
<=5
3,4+0,1
<=4,2
230,0± 1,8
<=4,1 233,3± 1,5
230,3±2,0 <=2.1
3,9±0,2
<=2,5
3,0±0,1
3,0±0,1
259,8±2,0
<=6.9 244,6±2,0
<=3.6 245,6± 1,5 <=4,4
4,1 ±0,2 <=5,0 3,7±0,2 <=4,5
239,9+1,5
<1=4,3 224,3± 1,8
<1=3,9 235,3± 1,8 <х=1,8
4,3±0,2
<=4,5
3,8±0.2
<=4
3,6±0,2
<=3
253,1 ±2,1
<=6,4 252,4±2,0 <=6,0
4,0±0,2 <=6
249,8± 1.8
<=3,1 240,5±2,0 <.=6 245,3±2,5 <=3,5
4,4±0,2
<=5
4,2±0,2
<=6
3,9±0,2
<=4,5
* Числитель — число страниц текста; знаменатель — число четверостиший.
Примечание. Обязательный объем работы при чтении текста с пересказом его состоял из трехкратного чтения и трехкратного пересказа; < — достоверрность различий по сравнению с исходным показателем; <х — достоверность различий по сравнению с предыдущим показателем.
средней трудности задания по объему чаще значительно меньше легких, поэтому для оптимизации умственной нагрузки учащихся первоочередное значение имеет рациональный объем задания в соответствии со степенью его трудности. Как свидетельствуют данные табл. 3 и 4, функции центральной нервной системы учащихся изменяются в зависимости от объема и степени трудности задания, причем в динамике развития функций отмечаются две направленности: резкое повышение с последующим постепенным снижением или неуклонное ухудшение их. Угнетение функций — прямое свидетельство утомления. Резкий подъем их мы расцениваем как результат рассогласования динамического равновесия основополагающих ней-
рофизиологических процессов — торможения и возбуждения, что может быть при умственном утомлении. Подобные функциональные изменения центральной нервной системы у детей являются следствием активизации возбуждения в период начального утомления. По этой причине оба варианта изменения функций центральной нервной системы рассматривались как их нарушение и за диагностический показатель утомления принимались как значительный подъем, так и снижение их. Исходя из этого, можно сказать, что при выполнении зада-ний 1-го типа (чтение с пересказом прозы) у учени- " ков 2-го класса наступает начальное утомление при объеме задания —2 страницы, выраженное — при объеме 21/г—3 страницы, а у учащихся
Динамика функций центральной нервной системы школьников при выполнении комбинированных трудны х и средней трудности
заданий различного объема (М±т)
Объем задания *
Характер и степень трудности задания Класс Исходные данные 1+3 2 + 4 3 + 5 4+6
1+5 2+9 3 + 13 4 + 17
Чтение с пересказом прозного текста и заучиванием стихотворения (средней трудности)
2-й
3-й
4-й
237,8+2,2 232,2±2,0 230,1 ±2,4
ЗМР, мс
233,7± 1,7 228,5+1,6 230,2± 1,8
ПВЗА, В
247,3± 1,6
<=3.5 230,3±2,0
227,8± 1,9
249,8±2,0
<=4 243,5±2,0
<=4 239,5± 1.7 <=3,2
249,5±2,0 /=6,1 243,5+2,1 <=4,2
2-й 3,1 ±0,1 3,3±0,1 3,7±0,1 3,9+0,2 4,3±0,2
<=4,2 <=4 <=6
3-й 3,2±0,1 3,0±0,1 3,3±0,2 3,9+0,1 4,2+0,2
<=5 <=5
4-й 3,0±0,1 3,1+0,2 3,2±0,1 3,5+0,1 3,9±0,2
• <=3,5 <=4.5
ЗМР, мс
Чтение с пересказом прозного текста и запоминанием части его в абсолютном виде (трудное)
2-й
3-й
4-й
236,0±2,0 230,1 ±1,7 232,5± 1,8
240,1 ±1,7
<=1,5 233,2± 1,9
233,5± 1,7
248,5±2,1
<=4,3 234,2+2,0 <=1.4 233,8±2,0
252,2±2,3
<=5,2 244,5±2,1
<=5,3 240,8±1,8 <=3,3
248,8±2,4 <=6,4 243,2±2,0 <=3,9
ПВЗА, В
2-й 3,2±0,1 3,5+0,2 3,9±0,2 4,4±0,2
<=1,5 <=3,5 <=6
3-й 3,1±0,1 3,2±0,2 3,3±0,1 3,9+0,2 4,1+0,2
<=4 <=5
4-й 3,1±0,1 3,0±0,1 3,3±0,1 3,7+0,2 3,9+0,2
<=3 <=4
* Числитель — число страниц + число четверостиший; знаменатель — число страниц + число строк. Примечание. < — достоверность различий ио сравнению с исходным показателем.
3-го и 4-го классов примерно одновременно при объеме 2х/2—3 страницы — начальное и 3Ч%—4,0 страницы — выраженное.
При заучивании стихотворений (2-й тип заданий) аналогичные функциональные сдвиги отмечались после запоминания второклассниками 5—6 и 7—8 четверостиший, а третьеклассниками и четвероклассниками — 7—8 и 9—10 (см. табл. 3).
Если выполнялись задания 4-го типа (чтение с пересказом прозы и заучивание стихотворений), то заметное снижение функций происходило у школьников 2-го класса уже при освоении 2 страниц текста и 4 четверостиший, а у учащихся 3-го и 4-го классов — 3 страниц и 5 четверостиший. При освоении задания 6-го типа (чтение с пересказом прозы и последующим абсолютным запоминанием части его) у учащихся 2-го класса утомление наступало при объеме его, равным 2 страницам и
9 строкам (для полного запоминания), а у третье-и четвероклассников — при объеме 3 страницы и 13 строк (см. табл. 4).
Таким образом, предельным объемом разового задания по русской литературе можно считать при 1-м типе заданий для учащихся 2-го класса 21/2—3 страницы, а для учащихся 3-го и 4-го классов — 31/г—4 страницы текста, при 2-м типе — соответственно Л—8 и 9—10 четверостиший, а при 4-м типе — соответственно 2 страницы текста и 4 четверостишия и 3 страницы и 5 четверостиший, при 6-м типе — соответственно 2 страницы текста для пересказа и 9 строк для заучивания и 3 страницы и 13 строк. Такая умственная нагрузка не вызывает у школьников большого напряжения центрально-нервной и вегетативных функций при выполнении комплексных заданий по 3—4 предметам и позволяет укладываться в гигиенические нормы
времени, отводимые для подготовки домашних заданий. При этом изменившиеся в процессе данной работы функции достаточно быстро восстанавливаются в условиях активного отдыха. Иначе гово-
ря, умственная нагрузка в подобном объеме не формирует в детском организме длительных функциональных сдвигов, лежащих в основе переутомления.
Поступила /III 1980 г.
PSYCHOHYGIENIC EVALUATION OF MENTAL ACTIVITIES OF YOUNG SCHOOLCHILDREN IN THEIR STUDIES OF RUSSIAN LITERATURE
V. I. Agarkov
The study of Russian literature by pupils of the second, amounts of assignment in this subject have been established third, and fourth forms mainly involves assignments of six for young schoolchildren, types of three degrees of complexity. Hygienically optimal
УДК 371.71-053
Кандидаты мед. наук Е. К. Глушкова и Н. М. Попова, Э. М. Улицкая
гигиеническая оценка обучения 6-летних детей в подготовительных классах общеобразовательной
школы
Институт гигиены детей и подростков Министерства здравоохранения СССР, Москва
В работе дается гигиеническая характеристика возможностей обучения детей 6-летнего возраста при следующем режиме занятий: длительности урока 30 мин (вместо 35 и 45 мин), 5 уроках (вместо 4) с 10-минутными перерывами, 5-дневной учебной неделе (суббота — свободный день) и особым построении всего дня в целом.
Гигиенические исследования и психофизиологические наблюдения за детьми проводили в подготовительных классах (в Риге и поселке Энгури Латвийской ССР)1. Особенность учебного режима латвийских школьников подготовительных классов — проведение после трех 30-минутных уроков 30-минутного занятия на воздухе по программе «Познание окружающего» с последующей часовой прогулкой и подвижными играми. Пятый урок (рисование, аппликация, лепка, конструирование или музыка) откладывался на вторую половину дня после дневного сна (при продленном учебном дне) или после обеда при пребывании детей в школе до 14—15 ч (полупродленный день).
Содержание и методика обучения 6-летних детей разработаны научно-исследовательским институтом педагогики Министерства просвещения Латвийской ССР и внедрены в практику работы подготовительных классов несколько лет назад. Работоспособность изучена по методике Научно-исследовательского института дошкольного воспитания АПН СССР с помощью фигурных таблиц. Помимо традиционной обработки материала, проводили обработку по способу, созданному в Институте гигиены детей и подростков Министерства здравоохранения СССР с комплексной оценкой каждой
1 В сборе материала принимали участие В. М. Зубко-ва, Н. Н. Куинджи, 3. И. Сазанюк, Т. Н. Сорокина, Н. К. Барсукова.
работы. Работоспособность детей исследовали в динамике учебного дня, недели, года. Одновременно выполняли хронометражные наблюдения за учебной активностью учащихся на уроках. Результаты наблюдений показали, что при 30-минутных уроках учебная активность составляла 73,0—70,0% и устойчиво сохранялась на этом уровне даже на 4—5-м уроке. В то же время у 6-летних детей при 45-минутных уроках с 5-минутными паузами в их середине учебная активность снижалась от урока к уроку и равнялась 68% на 4-м уроке и 49 — на 5-м (Н. М. Попова, В. М. Зубкова и С. А. Не-топина). При 30-минутных уроках работоспособность, уменьшившись после 1-го урока, удерживалась до конца учебного дня на одном уровне. При 45-минутных уроках резкое снижение работоспособности по сравнению с исходным уровнем (после 1-го урока) продолжалось до конца занятий с резкими колебаниями ее в середине учебного дня. Следовательно, 30-минутные уроки больше соответствуют возрастным особенностям детей. Это в определенной степени подтверждалось и недельной динамикой работоспособности детей при 30-минутных уроках. Работоспособность к концу учебной недели хотя и ухудшалась, но по всем показателям была выше, чем в понедельник (табл. 1).
Во вторник начинался подъем работоспособности, которая достигала максимума в среду. Последующее снижение основных показателей работоспособности в четверг еще раз подтверждает необходимость свободного или облегченного дня именно в четверг, а не в субботу (Н. М. Попова, В. М. Зубкова и С. А. Нетопина, М. В. Антропова, С. П. Ефимова, О. А. Лосева и соавт.). В пятницу уровень работоспособности детей оставался таким же, как и в четверг. В эти дни у детей было в 2х/2 раза больше кривых, свидетельствующих о сильном
