CC BY
85
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ►►►►►
роннему совершенствованию и проявлению своих способностей и выдвигающую на передний план духовно-нравственные ценности в своём отношении к другим людям, к природе и к самой себе. Должна быть комплексная система физкультурно-спортивной работы. Эта система предлагает широкий набор форм и моделей физкультурно-спортивной работы, которые приспособлены для эффективного решения проблем и социокультурных задач той или иной группы населения. Она ориентирована на удовлетворение разнообразных потребностей человека: в сохранении и укреплении здоровья, в развитии определённых физических качеств и двигательных способностей, в улучшении телосложения, в отдыхе и развлечении, в общении с другими людьми, в получении эстетических эмоций, в развитии своих творческих способностей, в социальной адаптации и реабилитации и т. д. Её обеспечение требует такого уровня подготовленности специалистов в области физической культуры и спорта, который позволит им эффективно осуществлять эти виды физкультурно-спортивной работы с населением.
список литературы
1. Виленский М.Я. Социально-педагогические детерминанты формирования здорового образа жизни // Теория и практика физической культуры. 1994. С. 9.
2. Родионова И. Демографическая дыра // Общая газета. 2001. 1-7 марта. № 9.
3. Николаев Ю. М. Реализация культурологического аспекта в системе физкультурного образования // Физическая культура и спорт в современной жизни: материалы III Всероссийской научно-практической конференции. Воронеж, 1994. С. 35-36.
4. Дмитриев С. В. двигательное действие спортсмена в аспекте категорийб «цель», «средство», «результат» // Теория и практика физической культуры. 1975. № 11. С. 49-52.
5. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.,
1979. 44 с.
6. Жарова И. Б., Столярж А. Б. физическое воспитание в зарубежных школах: пути формирования навыков здорового образа жизни // Теория и практика физической культуры. 1991. № 1.
УДК 612.821 + 40
психофизиологические особенности развития иноязычных способностей
С. С. ПАШКОВСКАЯ С. А. ПАШКОВСКИЙ Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского кафедра русского языка как иностранного
Проблема языковых способностей является наиболее актуальной в процессе обучения иностранному языку. Психофизиологическое исследование М. К. Кабардова (под руководством С. А. Изюмовой и А. А. Леонтьева) позволило выделить два разных типа овладения иностранным языком. Первый тип (коммуникативный) связан с преобладанием первосигнальных функций, с выраженностью непроизвольных видов запоминания и интеллектуальной деятельности, с более лабильной нервной системой. Второй тип (рационально-логический) связан с относительным преобладанием второсигнальных функций с более инертной нервной системой. Первый тип более благоприятен для речевой деятельности, а второй тип склонен к аналитическому «лингвистическому» овладению языком. Существующее в методике деление учащихся на тех, кто предпочитает запоминать, и тех, кто предпочитает анализировать, обусловлено доминированием правого (образного) и левого (логического) полушарий головного мозга. В статье рассматриваются важнейшие компоненты способностей к иностранному языку (вербальное мышление, вербальная память, слуховое восприятие).
Проблема языковых способностей является наиболее актуальной в процессе обучения иностранному языку.
Под способностями к иностранному языку понимается «совокупность индивидуально-психологических качеств интеллекта и личности обучаемого, определяющих легкость усвоения учебного материала и его использования в речевой деятельности на иностранном языке» [4].
Проведенное в лаборатории под руководством С. А Изюмовой и А. А. Леонтьева диссертационное исследование М. К. Кабардова показало применительно к языковым способностям следующее: имеются два разных типа овладения иностранным языком в условиях интенсивного обучения - коммуникативный, или интуитивно-чувственный (по Б. В. Беляеву), и некоммуникативный или рационально-логический.
Первый тип овладения языком оказывается в большей мере связанным с преобладанием первосиг-
нальных функций, с выраженностью непроизвольных видов запоминания и интеллектуальной деятельности, с более лабильной нервной системой.
Этот коммуникативный тип оказывается более благоприятным для речевой деятельности и более успешным в условиях суггестопедической методики. Для лиц с первым типом овладения иностранным языком интенсивные методики являются наиболее адекватными, а для лиц со вторым типом овладения иностранным языком эти методы не выявляют их склонности к аналитическому «лингвистическому» овладению языком. Второй тип овладения языком связан с более инертной нервной системой, с относительным преобладанием второсигнальных функций.
Исследования М. К. Кабардова и Э. А. Голубевой показывают, что при определении языковых способностей обязательно должны учитываться и особенности двух сигнальных систем, «специальные человеческие типы высшей нервной деятельности» [2].
ИЗВЕСТИЯ ПГПУ • Сектор молодых ученых • № 3 (7) 2007 г.
В наиболее общем виде учащихся можно условно разделить на тех, кто предпочитает запоминать (memonzers), и тех, кто предпочитает анализировать (analyzers). Данные различия обусловлены доминированием правого (образного) и левого (логического) полушарий головного мозга в обеспечении высшей нервной деятельности индивида.
Согласно теории полушарий, разработанной американскими учеными Р. Сперри и Р. Ористайном в начале 70-х годов, оба полушария головного мозга функционируют по-разному, но их взаимосвязанная работа открывает огромный творческий потенциал.
На кафедре психологии МГПИИЯ им. М. Тореза в течение многих лет исследуются три важнейших компонента иноязычных способностей (вербальное мышление, вербальная память, слуховое восприятие). На начальном этапе обучения иностранному языку наибольшая нагрузка приходится на память (исследования И. А. Зимней, Ю. А. Веденяпина, С. Д. Толкачевой). Однако, как показало исследование А. Г. Алы-биной, связь структуры и различных видов памяти с иноязычными способностями носит неоднозначный характер.
Возможность широкой компенсации одних свойств другими ведет к тому, что относительная слабость какой-либо одной способности вовсе не исключает вероятности успешного выполнения деятельности, т. к. «одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими» [6]. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека.
известно, что структура каждой специальной способности является сложной и многокомпонентной системой. В каждом конкретном проявлении специальной способности одни компоненты являются более постоянными и устойчивыми, другие - менее устойчивыми. Одни из них являются доминирующими, другие -подчиненными и вторичными.
Как показали исследования Н. С. Назаренко, слуховое восприятие и мышления являются ведущими некомпенсируемыми компонентами иноязычных способностей.
Способности - «сплав исходных природных данных человека и результатов его деятельности» [5].
Педагог, диагностируя способности учащихся по уровню успеваемости, связывает их друг с другом.
В одном случае условием для развития является способность (успевает, потому что способен), в другом -способность стимулируется успеваемостью (становится способнее, потому что больше работает).
«Нет ни одного сдвига в психическом развитии под влиянием воспитания или собственной деятельности человека, который бы не был одновременно изменением мозгового субстрата вплоть до клеточного и молекулярного уровня». Такой ход мысли Б. Г. Ананьева соответствует современным тенденциям развития биологических наук, среди которых возникают такие пограничные с психологией новые дисциплины, как молекулярная когнитивная психология и т. п. В подтверждении этому он привлек ныне всем известные данные шведского нейробиолога Х. Хидена, полученные при сравнительном изучении биохимии мозга обученных и необученных животных. В опытах Х. Хи-дена были выявлены факты увеличения молекул РНК на 12 % у обученных животных по сравнению с необученными, а главное - отличия в строении молекул РНК (в них, очевидно, закодированы новые навыки). Б. Г. Ананьев с большей степенью уверенности допускал, что подобные сдвиги возможны и у человека при научении в ходе деятельности, игры, научения, познания. Научение в этом случае осуществляется «грандиозным ансамблем механизмов, включая молекулярные преобразования в нейронах» [1].
Все способности проявляют свой действительный потенциал лишь в том случае, если находятся в состоянии полезного для них оптимального (а не только посильного) напряжения.
список литературы
1. Ананьев Б. Г. Познавательные процессы: ощущения, восприятие. - М.: Педагогика, 1982. С. 11-12.
2. Голубева Э. А. Индивидуальные особенности памяти человека (Психофизиологическое исследование). М.,
1980. С.11-17.
3. Голубева Э. А. Исследования природных основ индивидуальных различий // Вопросы психологии. 1983. № 3. С. 25-27.
4. Каспарова М. Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развитие у школьников // Иностранные языки в школе. 1986. № 5. С. 25-28.
5. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. II. М., 1989. С. 122-147.
6. Теплов Б. М. Избранные труды: В 2 т. Т. I. М., 1985. С. 15-41.
уДК 378:37
метод покомпонентного формирования психологической готовности студентов - социальных работников к профессиональной деятельности в процессе обучения в вузе
О. В. ПЛЕШАКОВА
Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского кафедра социологии и социальной работы В статье раскрываются основные направления формирования психологической готовности к профессиональной деятельности социальных работников на основе авторского определения и структурной модели данного феномена, состоящей из мотивационного, ориентационного, операционального, личностного и рефлексивного компонентов.
