CC BY
33
ности технологических умений; готовности к решению профессиональных педагогических задач (таблица 1).
Динамика результативных критериев позволяет сделать вывод о понижении низкого и среднего уровней (адаптивного и репродуктивного) технологической культуры, повышение высокого и высшего уровней (эвристического и творческого) (рисунок 1).
Положительная динамика уровней технологической культуры учителей образовательной области "Технология" свидетельствует об эффективности используемой профессионально-ориентированной технологии повышения квалификации. Осуществление практических рекомендаций и предложений по ее проектированию и реализации с гарантированным качеством обеспе-
Библиографический список
1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991.
2. Загвязинский, В.И. Исследовательская деятельность педагога: учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2006.
3. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. - М.: Логос, 2002.
4. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя. - М.: АПН., 1990.
5. Маркова, А.К. Психология труда учителя. - М.: Просвещение, 1993. - Серия: Психологическая наука - школе.
6. Хуторской, А.В. Педагогическая инноватика: учеб. пособие для студ. Высших учебных заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2008.
7. Бондаревская, Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. - 1999. - № 3.
8. Зевина, Л.В. Образовательные технологии и технологическая культура учителя // Школьные технологии. - 2002. - №2.
9. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2004.
10. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования: учеб. пособие для студ. пед. вузов. - М.: Академия, 2001.
11. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: издательский центр "Академия", 2004.
12. Сластенин, В.А. Формирование профессиональной культуры учителя: учебное пособие. - М.: Прометей, 1993.
13. Панина, Т.С. Современные способы активизации обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2007.
Статья поступила в редакцию 27.08.10
чивают выполнение требований социального заказа государства и общества в наличии учителей, способных технологично осуществлять и преобразовывать педагогическую деятельность, готовых к решению профессиональных педагогических задач. Предложенная профессионально-ориентированная технология повышения квалификации учителей образовательной области "Технология" обеспечивает движение личности преподавателя учреждения дополнительного профессионального образования на пути его профессионального совершенствования по моделированию форм, методов и средств повышения квалификации учителей технологии, социального и предметного содержания его педагогической деятельности.
УДК 378
С.А. Котова, доц. РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург, E-mail: sa-kotova@yandex.ru
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ЗДОРОВЬЕЗАТРАТНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПОЛУЧЕНИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Статья посвящена изучению психофизиологических механизмов снижения качества здоровья студентов, обучающихся в вузе. Показана динамика психофизиологического напряжения на различных этапах обучения на основе анализа вариабельности кардиоритма. Описаны психофизиологические механизмы сохранения эффективной интеллектуальной деятельности в условиях чрезмерных нагрузок, ведущих к снижению качества здоровья в сессионных условиях.
Ключевые слова: психофизиологические механизмы, здоровьезатратность, саморегуляция, адаптационный ресурс
Одной из важнейших в настоящее время является проблема отбора студентов, заинтересованных в процессе обучения. Известно, что многие студенты посещают вузы, мотивируясь внешними причинами, не связанными с обучением [1]. Это создает значительную напряженность, риск здоровьезатратности у студентов при необходимости разрешить противоречие между отсутствием достаточной внутренней мотивации и ситуацией внешнего давления образовательной среды и требований процесса обучения. Под здоровьезатратностью мы понимаем стоимость интеллектуальной нагрузки для организма, выражающаяся в изменении психофизиологических параметров.
Проблема психического и психологического здоровья молодежи в процессе получения высшего образования в последнее десятилетие активно исследуется различными авторами с позиций социальной психологии [2; 3]. Показано, что студенты с высоким уровнем интернальности отличаются смелостью в установлении контактов, не напряженностью, спокойствием и жизнерадостностью, прямотой и спонтанностью, беспечностью. При этом 61% студентов экономической и 38% студентов технической направленности считают себя эмоционально неустойчивыми, нуждающимися в психологической поддержке [4]. О.А. Куприна [5] обнаружила прямую линейную зависимость между числом внутрен-
них вакуумов в ценностно-смысловой сфере и уровнем личностной тревожности, при этом дезинтеграция в ценностно-смысловой сфере сопровождается снижением ответственности за свою жизнь и проявляется также в низком уровне интернальности .
Т.Л. Валуйская [6] в работе, проведенной с участием 83 студенток 2 курса психолого-педагогического направления, обнаружила влияние общего уровня перфекционизма на уровень саморегуляции учебной деятельности. Студентки с высоким уровнем стремления к совершенству демонстрировали высокий общий уровень саморегуляции с преобладанием планирования, программирования деятельности и оценки результатов. Но слабой стороной их стилевой саморегуляции поведения является недостаточная регуляторная гибкость (способность перестраивать систему саморегуляции в связи с изменением внешних и внутренних условий). Высокая гибкость и пластичность отмечалась у студенток, предъявляющих высокие требования к другим, а не к себе.
Однако в этом ряду исследований, опирающихся на психофизиологический подход, слишком мало. Наиболее привлекающая проблема, которая изучается с использованием психофизиологических методов - это проблема адаптации к новым условиям обучения и жизни. Так, обследование [7] достаточно боль-
шой группы первокурсников-медиков (510 студентов: 167 мужчин и 343 женщины), обнаружило преобладание процессов возбуждения, снижение способности концентрации внимания (по данным корректурной пробы), а также зрительной памяти и логического мышления. Средняя длительность индивидуальной минуты (дыхательная проба) составила у девушек-первокурс-ниц 2008г. 56,4±2,0 с, у юношей - 54,8±2,3 с. У 40% девушек и 46% юношей индивидуальная минута была короче 55 с, что считается признаком психоэмоциональной напряженности и, по нашим данным, отражает риск артериальной гипертензии. Психологические проблемы оказались больше выражены у юношей, чем у девушек. Таким образом, выше описанное исследование показывает, что проблемы адаптации молодежи к вузовской жизни не ограничиваются областью психологической напряженности, а распространяются достаточно часто и на более глубокий уровень психофизиологических затруднений.
Одним из важнейших показателей зрелости мозговых структур является сенсомоторная интеграция, которая обнаруживается в точности и скорости сенсомоторной реакции и может рассматриваться как психофизиологическая база успешной интеллектуальной деятельности школьников [7; 8; 9]. Однако интеллектуальная деятельность будет эффективной, если будет основываться на мощном адаптационном ресурсе, который легко фиксируется в вариациях кардиоритма [3]. Психофизиологические аспекты связи психофизиологических параметров с эффективностью психических процессов, влияющих на обучение, изучены недостаточно. Поэтому целью нашей работы стало определение возможности использования параметров вариабельности кардиоритма в качестве прогностических при оценке заинтересованности студентов в процессе обучения.
Среди психофизиологических методов, адекватно оценивающих изменение эмоционального состояния человека, преимущество принадлежит изучению вариабельности кардиоритма [10]. Современные методы анализа спектрограммы ритма сердца весьма точно описывают соотношение парасимпатических и симпатических влияний на синусовый узел [11], а, следовательно, позволяют получить объективную оценку эмоционального состояния испытуемого.
Материалы и методы
Исследование проводилось в 2007/08 учебном году. В исследовании приняли участие 55 студентов 1 курса РГПУ им. А.И. Герцена (средний возраст 19,6±0,7 лет) и 35 студентов 2 курса (средний возраст 20,6 ±1,2 лет) дневной формы обучения.
Студенты первого курса были обследованы трижды (перед экзаменом в первую и вторую сессию и в семестр между ними). Выбор такой схемы обусловлен необходимостью оценить изменения напряженности работы студента во время экзамена и в сессию. Очевидно, что многие студенты первого курса в первую сессию продолжают использовать стратегии обучения, применяемые ими в школе. Однако первая экзаменационная сессия для многих является поворотным пунктом в системе обучения, поэтому мы воспользовались в нашем исследовании именно данными второго семестра как контрольными по отношению к двум экзаменационным периодам. В сессию студенты обследовались непосредственно перед экзаменом в помещении, соседнем с местом проведения экзамена. Во время семестра обследование проводилось в аудитории, в которой ранее проводились занятия.
Для анализа вариабельности сердечного ритма использовали метод кардиографии с помощью программно-аппаратного комплекса "Омега-М". Этот комплекс предназначен для анализа электрокардиограммы в широкой полосе частот (отведения рука-рука). Оценивалась длина R-R интервалов (расстояние между двумя сокращениями желудочков сердца) и рассчитывали следующие характеристики вариабельности сердечного ритма: Мода - наиболее часто встречающееся значение R-R интервала. Амплитуда моды - отношение количества R-R-интервалов со значениями, равными моде к общему количеству R-R-интервалов в процентах. Данный показатель отражает степень ригидности ритма. Вариационный размах - вычисляется как разница между максимальным и минимальным значениями R-R-интервалов. Чем он выше, тем сильнее выражено парасимпатическое влия-
ния на ритм сердца. Среднеквадратичное отклонение является наиболее объективным показателем динамики ритмов сердца в оценке вегетативной регуляции ритма сердца. Снижение данного показателя свидетельствует об усилении симпатических воздействии, увеличение - парасимпатических. Кроме этого рассчитывались вторичные временные показатели: Индекс вегетативного равновесия = Амплитуда моды / Вариационный размах; Вегетативный показатель ритма = 1 / Мода х Вариационный размах; Индекс напряжения = (Амплитуда моды / 2 х Вариационный размах) х Мода. Увеличение числовых значений данных показателей наблюдается при превалировании симпатических, уменьшение - парасимпатических влияний на ритм сердца.
Мы получили и наиболее принятые в настоящее время показатели: стандартное отклонение разностей между соседними нормальными R-R-интервалами, высокие частоты (HF - High Frequency) - 0,15-0,40 Гц, показывающие роль парасимпатического отдела вегетативной нервной системы в формировании колебаний в данном диапазоне частот; низкие частоты (Low Frequency - LF) - 0,04-0,15 Гц (показатель симпатической активации).
В отдельном исследовании записывали 300 R-R-интервалов (фиксированное число, позволяющее эффективно оценить волны высокой и низкой частот сердечного ритма). Запись проводилась в положении сидя с двумя электродами на запястьях рук.
Для исследования особенностей сенсомоторной интеграции компьютерный вариант авторской программы комплексной реф-лексометрии: "Исследование физиологических характеристик реакции испытуемого на потоки стимулов контролируемой временной организации" (авторы В.Г Каменская, В.М. Урицкий) [12].
Производилась оценка скорости моторных реакций в ответ на сенсорные стимулы. Процедура тестирования проводилась следующим образом: на столе перед испытуемым находился портативный компьютер. Каждому студенту на экране монитора компьютера предъявлялось 2 серии эксперимента.
В рамках данного исследования использовались 2 серии программы, представленных в виде сенсорных цепей с короткой экспозицией зрительных и акустических стимулов (число стимулов в сериях постоянно и равно 64). Зрительные и акустические стимулы в сериях имели одинаковые качественные характеристики: зрительные были представлены кругами красного, синего, зеленого цветов с выровненной яркостью; в качестве акустического стимула использовался гудок с частотой заполнения приблизительно в 900 Гц, громкостью 60 дБ и длительностью 100 мс. Стимулы в данных сериях предъявлялись одинаковое количество раз -16, чередовались в случайном порядке. Данные серии характеризовались хаотическим режимом чередования меж-стимульных интервалов с фрактальной размеренностью приблизительно равной 1,5, при средней величине интервалов в 1,5 с в каждой. В первой серии школьники, согласно инструкции, в ответ на каждый стимул должны были нажимать на клавишу "пробел" как можно быстрее, т.е. данная серия требовала от детей скоростной сенсомоторной реакции на все стимулы, поэтому была названа скоростной. Во второй серии давалась инструкция не реагировать нажатием клавиши на кружок красного цвета. Данная серия, связанная с решением зрительной диффе-ренцировочной задачи, позволяет оценить особенности психофизиологических механизмов произвольного внимания, была названа дифференцировочной.
В интерпретацию включались следующие параметры: среднее время реакции на все раздражители; % ответных моторных реакций, опережающих стимул, так называемых фальшстартов; % пропущенных стимулов в связи с недостаточной концентрированностью и высокой отвлекаемостью; в задаче на зрительную дифференцировку подсчитывалось число нажатий на клавишу в ответ на кружок красного цвета ("ошибки");
Помимо этих статистических способов оценки качества сен-сомоторного реагирования использовался расчетный параметр распределения отдельных значений времени реакции у каждого участника экспериментов - индекс Херста -Н [13]. Этот параметр оценивает самоподобие распределения отдельных значений времени реакции (ВР) в разных масштабах времени с помо-
щью расчета накопленного отклонения. При значении Н больше - 0,55 можно говорить о наличии ориентированной во времени сенсомоторной реакции. Значения, меньшие, чем -0,55 свидетельствуют о случайном характере появления во времени от-дельныхсобытий, то есть конкретных значений времени сенсо-моторных реакций.
Данные для каждого испытуемого заносились в сводные таблицы Ехсе11. Материалы сводных таблиц обрабатывались, подсчитывались среднегрупповые значения по методикам, проводился качественный анализ полученных результатов и однофакторный дисперсионный. Были вычислены критерий адекватности выборки Кайзера-Мейера-Олкина и критерий сферичности Бартлета, которые показали, что к данным нельзя применить факторный анализ. Весь экспериментальный материал обрабатывался при помощи компьютерной программы SPSS (версии 11,5).
Для оценки возможности применения Т-критерия Стьюден-та был проведен тест Колмогорова-Смирнова для всех исследуемых параметров на соответствие их нормальному распределению. Т-критерий Стьюдента использовался исключительно для переменных, имеющих нормальное распределение. При проведении однофакторного дисперсионного анализа применялся тест Ливена на оценку однородности выборки. В дальнейшем использовались лишь те результаты, для которых не было обнаружено достоверных различий между дисперсиями.
Данные, характеризующие показатели вариабельности кардиоритма, у испытуемых в различных условиях приведены в табл.1.
Как видно из таблицы 1, все данные свидетельствуют о том, что в семестре у студентов первого курса существенно выше вариабельность ритма по всем показателям относительно периодов экзамена и весьма низкие значения уровня напряжения. Однако картина резко меняется во время первого экзамена: резко возрастает уровень напряжения (почти в три раза), уменьшается вариабельность ритма, мода кардиоинтервалов и растет амплитуда моды, что свидетельствует о сдвиге процессов в сторону изменения симпатического отдела вегетативного регулирования.
Ситуация меняется ко второй сессии у студентов первого курса и напряжение, фиксируемое во время экзамена значимо меньше, чем в первой сессии.
Изменения происходят и на втором году обучения: у студентов выше уровень напряжения в течение семестра, что свидетельствует о большей включенности в работу, и, соответственно, наблюдаются менее выраженные изменения параметров вариабельности кардиоритма в сессию. Поскольку данное исследование не логитюдное, а псевдолонгитюдное, то на втором курсе учатся другие студенты, чем на первом. Но необходимо учесть, что на втором курсе учатся лишь те, кто смог пройти первые две сессии и готов более напряженно работать во время семестра.
Это подтверждается и данными, представленными в таблице 2. Студенты первого курса в ней разбиты на подгруппы в зависимости от напряженности учебного процесса, обусловленной программой обучения. Студенты, объединенные в подгруппу 3 - студенты английской группы, процесс обучения которых усилен интенсивным изучением иностранного языка. В эту группу традиционно поступают те, кто набрал более высокие баллы на вступительных экзаменах.
Данные свидетельствуют о том, что индекс напряжения существенно выше у студентов третьей группы. Однако высокое значение стандартного отклонения данного показателя свидетельствует о том, что во всех группах есть студенты, с высокими показателями индекса напряжения и низкими значениями.
Очевидно, что в каждой группе есть студенты, увлеченные учебой и студенты, посещающие занятия по необходимости. Более того, академические оценки не обязательно могут отражать реальную ситуацию.
Были сопоставлены результаты выполнения тайм-теста с параметрами вариабельности кардиоинтервалов в семестре и на экзаменах. Оказалось, что чем выше значения индекса напряжения, тем дольше время реакции и больше пропусков сигналов в дифференцировочной серии: независимая переменная "индекс напряжения во время сессии" влияет на зависимую переменную "время реакции в простой серии" (Б=40,774, р=0,024) и на зависимую переменную "число пропусков в дифференци-ровочной серии" (Б=55,324, р=0,018) и переменную "психотизм" (Б=47,353, р=0,021, чем выше индекс напряжения, тем выражен-нее психотизм).
Независимая переменная "вариационный размах кардиоинтервалов в период семестра" влияет на зависимую переменную "число фальшстартов" (Б=26,581, р=0,000): чем более расслаблен человек в межсессионный период, тем больше фальшстартов он совершает в простой серии.
Был проведен факторный анализ на основе метода главных компонент (коэффициент Кайзер-Мей-ер-Олкина равен 0,628, X 2=296,341, р=0,000). Процент объясненной дисперсии составил 59,7%. Было найдено трехфакторное решение. Первый фактор (объясняющий 27% дисперсии) включает с большим весом индексы напряженности кардиоритма как во время сессии, так и во время семестра, а также два параметра вариационного размаха с обратным знаком. Его можно назвать фактором напряженности. Он свидетельствует о том, что вегетативное реагирование студентов является целостной реакцией, и состо-
Таблица 1
Показатели вариабельности ритма у студентов в семестре и на экзаменах
Показатель 1 курс, семестр 1 курс первая сессия, первый экзамен 1 курс вторая сессия, первый экзамен 2 курс, семестр 2 курс третья сессия, экзамен
ИВР 73,1±49,4 132,0±74,1 100,4±59,7 97,6±44,6 116,6±58,3
ВПР 0,46±0,11 0,42±0,15 0,41±0,10 0,38±0,07 0,41±0,07
ИН 48,9±36,6 111,9±76,2*** 70,2±48,2**°° 74,4±45,9 97,7±56,1
Амплитуда моды R-R интервалов 22,3±6,6 33,5±13,3 26,4±8,0 27,6±10,8 28,8±9,3
Мода R-R интервалов 800±167,8 634,2±104,2** 764,4±130,6* 732,8±120,9 629,7±95,7*
Вариационный размах R-R интервалов 316,6±98,2 259,1±89,5* 312,9±95,7 279,5±72,7 256,3±63,4
Среднее квадратичное отклонение 80,5 56,2 67,0 61,5 56,7
Стандартное отклонение 0,04 0,03 0,03 0,04 0,03
Высокие частоты ритма (НБ) 1279,2 447 4*** 864,8* 1078,1 402,0***
Низкие частоты ритма ^Б) 1938,6 1455,3* 1654,0 1240,7 1342,6
LF/HF 2,3 6 1*** 3,2 3,0 4,6*
Примечание: * - обозначено различие между данными в семестре и на первом экзамене с уровнем значимости 0,95, **- 0,99. °°-обозначены различия между данными, полученными в период первого экзамена у студентов первого курса и второго с уровнем значимости 0,99.
Таблица 2
Показатели вариабельности ритма у студентов подгрупп с различной нагрузкой в семестре и на экзаменах
Показатель 1подг руппа 2 подг руппа 3 подгруппа
семестр экзамен, 1 сессия Семестр экзамен, сессия семестр экзамен, 1 сессия
ИВР 54,4±25,8 137,7±69,2 70,8±57,2 128,3±81,0 91,9±6З,8 177,5±151,1
ВПР 0,45±0,09 0,39±0,10 0,46±0,12 0,43±0,12 0,46±0,14 0,44±0,28
ИН ЗЗ,З±17,0 111,1±64,9 47,8±40,4 113,8±87,3 67,8±48,7 109,1±70,5
Амплитуда моды R-R интервалов 20,5±4,9 31,4±9,5 26,0±8,7 55,3±15,7 19,4±1,6 36,3±12,5
Мода R-R интервалов 790,0±87,5 651,8±95,7 757,5±117,3 623,7±101,8 772,0±22З,0 632,7±120,5
Вариацион-ный размах R-R интервалов З85,6±67,9 256,6±72,2 З16,6±1З4,З 272,8±92,2 400,8±З9,2 229,0±106,2
Среднее квадратичное отклонение 85,5 57,0 69,5 58,7 90,0 48,9
Стандартное отклонение 0,05 0,03 0,03 0,03 0,05 0,02
Высокие частоты ритма (ОТ) 1491,5 439,6 1093,5 481,5 1345,2 341,1
Низкие частоты ритма(LF) 2414,4 1203,2 1512,4 1777,2 1859,2 1054,8
LF/HF 2,5 5,7 2,5 6,8 1,7 6,4
яние во время семестра связано с состоянием во время сессии. Выводы:
Второй фактор, объясняющий 19% дисперсии, включает с боль- 1 Обнаружено значимое различие вариабельности кардио
шим весом фальштарты в двух сериях и ошибки. Его можно ритма у студентов в межсессионный период и во время жзамена
и снижение величины такого различия у студентов второго курса. назвать фактором ошибочных реакций в тайм-тесте. Третий . „ F j г jr
, > . ,, 2. Показано, что индекс напряжения в ходе первого экзафактор, объясняющий 14% дисперсии, включает параметр "пси- ^
,, - ^ мена возрастает почти в 3 раза по сравнению со стабильными
хотизм" и с обратным знаком пропуски в двух сериях. Следова- r г
учебными буднями у студентов педагогов. тельно, чем выше значение параметра "психотизма", тем мень- in к
’ тт 3. Чем сложнее программа обучения, тем выше индекс наше пропусков делает студент. Данные свидетельствуют о том, пряжения у студентов в межсессионный период.
что фальшстарты и пропуски связаны с разными параметрами и 4. Чем выше индекс напряжения, тем хуже результаты про-
имеют, возможно, разные механизмы формирования. В любом стой сенсомоторной реакции у студентов.
случае эффективность работы в тайм-тесте не зависит от веге- 5. Чем больше вариационный размах кардиоинтервалов
тативного регулирования. в межсессионный период, тем больше фальшстартов у студента
в межсессионный период.
Библиографический список
1. Малинаускас, Р.К. Мотивация студентов разных периодов обучения // Социологические исследования. - 2005. - В. 2.
2. Коростылева, Л.А. Самореализация личности в профессиональной сфере: генезис затруднений // Психологические проблемы самореализации личности /под ред. ГС. Никифорова, Л.А. Коростылевой. - СПб: изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. - Вып. 5.
3. Николаева, Е.И. Один из возможных путей формирования алекситимии в детстве (на примере специфики воспитательных воздействий в современной семье) // Журнал экспериментальной и клинической медицины. - 2006. - №1-2.
4. Герасимова, А.С. Отношение студентов вуза к нравственным нормам учебной деятельности // Психология человека в современном мире. Духовно-нравственное становление человека в современном российском обществе: Мат-лы Всерос. Конф. 15-16 октября 2009 г. - М., 2009. - Т. 6.
5. Куприна, О.А. Проблема духовного формирования студентов психологического факультета посредством экзистенциального подхода //Психология человека в современном мире. Духовно-нравственное становление человека в современном российском обществе: Мат-лы Всерос. Конф. 1516 октября 2009 г. - М., 2009. - Т. 6.
6. Валуйская, Т.Л. Индивидуальная саморегуляция активности у студенток с разным уровнем перфекционизма // Личность и бытие: субъектный подход: Мат-лы науч.конф. 15-16 октября 2008 г. - М.: изд-во "Институт психологии РАН", 2008.
7. Ильин, Е.П. Психомоторная организация человека. - СПб.: Питер, 2003.
8. Айдаркин, Е.К. Нейрофизиологические механизмы оценки перцептивного времени и их роль в сенсомоторной интеграции / Е.К. Айдаркин, Д.Н. Щербина // Валеология. - 2006. - № 3.
9. Иванченко, С.Н. Природа изменчивости скоростных характеристик сенсомоторных реакций в различных экспериментальных условиях / С.Н. Иванченко, С.Б. Малых // Вопросы психологии. - 1994. - № 6.
10. Математические методы анализа сердечного ритма /под ред. В.В. Парина и Р.М. Баевского. - М.: Наука, 1968.
11. Heart rate variability. Standards of Measurement, Physiological interpretation and clinical use // Circulation. - 1996. - V. 93.
12. Каменская, В.Г Сенсомоторная интеграция как маркер интеллектуального развития: Материалы Всероссийской научно-практической конференции "Природные факторы и социальные условия успешности обучения". - СПб.: САГА, 2005.
13. Каменская, В.Г, Томанов Л.В. Психофизиология развития интеллекта: теоретическое и экспериментальное исследование / В.Г. Каменская, Л.В. Томанов. - СПб. - Елец, 2007.
Статья поступила в редакцию 27.08.10
