CC BY
324
Л. И. Эльконинова
Психическое развитие в ролевой игре - когда оно происходит?
Развивающая функция сюжетно-ролевой игры дошкольников стала для отечественных психологов и педагогов аксиомой. Вместе с тем уже в 70-х годах детские психологи обратили внимание, что в силу многих причин естественная передача игровых умений от старших детей к младшим стала затруднена (появилось много однодетных семей, сократилось количество коммунальных квартир и др.) и, следовательно, детей нужно учить играть. Такие известные психологи, как Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова, С. Л. Новоселова, Е. В. Зворыгина и др. разработали программы развития (формирования) игры. Тем не менее возможности детей играть в ролевые игры продолжали сужаться: в настоящее время возраст поступления в школу снизился до 6,5 года, подготовка к школе начинается с 5 лет (а часто и раньше), поэтому времени для игры остается все меньше. При этом потребность детей в игре сохраняется. Я наблюдала, как ранним утром в средней группе одного из московских детских садов собралась группа девочек. На мой вопрос, почему они так рано пришли в детский сад, воспитательница ответила, что они потребовали от родителей приводить их в сад пораньше, чтобы успеть поиграть с куклами baby born до начала занятий.
Эльконинова Людмила Иосифовна - кандидат психологических наук, доцент кафедры возрастной психологии МГППУ, ведущий научный сотрудник Института психолого-педагогических проблем детства РАО.
Е. О. Смирнова и О. В. Гударева* указывают на недостаточную развитость сюжетно-роле-вой игры дошкольников, проживающих в городах, и высказывают сомнения в том, что в таких условиях игра может выполнять функцию ведущей деятельности. Следует ли из всего этого, что в сюжетно-ролевой игре уже не происходит психического развития детей? Ответственный ответ на этот вопрос требует реконструкции психологического понимания развития в ролевой игре. Здесь она будет проведена в рамках культурно-исторической теории (именно в ней построена периодизации Д. Б. Эльконина, согласно которой решающее значение для психического развития дошкольников имеет ролевая игра как ведущая деятельность). Как известно, главный принцип этой теории состоит в понимании психического развития как присвоения образов и образцов поведения, заданных (а не данных в готовом виде!) в культуре. В процессе
* Смирнова Е. О., Гударева О. В. Игра и произвольность у современных дошкольников. Вопросы психологии. - № 1/2004.
присвоения культуры поведение ребенка качественно меняется - из естественного и импульсивного оно превращается в произвольное и осознанное. Этот переход исследуется посредством экспериментально-генетического метода (ЭГМ), в котором скачок от спонтанного, естественного («натурального») к культурному поведению специально воссоздается, моделируется («формируется»).
Как эта теоретическая концепция интерпретирует психическое развитие в сюжетно-ролевой игре, как здесь происходит передача/ принятие культуры? Нужно сказать, что переход «естественное/культурное» в отечественной психологии успешно экспериментально моделировался лишь в случаях передачи/принятия операционально-технической стороны действия. Например, в развивающем обучении были получены убедительные данные о том, как этот переход происходит. Что касается ролевой игры, в которой присваивается мотивационно-потребностная сторона деятельности (смыслы человеческого действия,
человеческие отношения), экспериментально-генетический метод оказался для исследователей сложным именно из-за своеобразия предмета - идеальности смыслов, отношений. Сам Д. Б. Эльконин* назвал свои опыты с игрой лишь «этюдами» и писал о том, что применение ЭГМ к игре - задача трудная и выполнима лишь в будущем. Он экспериментально не изучал и не строил процесс «передачи» мотивов человеческой деятельности как переход от интер- к интрапсихической форме игрового действия, а исследовал закономерности общего хода развития игры на протяжении дошкольного и младшего школьного возраста. Отечественные исследователи приняли идею Д. Б. Эльконина о роли как единице игры и считали, что передача смысла происходит естественно, вместе с принятием ребенком на себя роли. Они полагали, что взятая на себя роль придает смысл действиям, и игровые действия так или иначе воспроизводят внешний рисунок продуктивного действия, эксплицируя тем самым его смысл. Поэтому в упомянутых программах развития ролевой
* Эльконин Д. Б. Психология игры. М., Педагогика, 1978.
игры формировались игровые умения (техника игры), а зарождение смысла действия подразумевалось. Таким образом, развивающая природа игры исследователями допускалась, имелась в виду, а не объяснялась. Мы знаем уровни развития игры, полученные методом срезов, но переходные формы остались неизвестными. Не изучено и когда и как ребенок в игре совершает переход естественное/ культурное, следовательно, не было критерия, свидетельствующего о моменте (акте) развития ребенка. Восстановим процесс культурного опосредствования психического развития в сюжетно-ролевой игре.
Культурный прототип ролевой игры как пробы смысла действия
Поскольку у человека нет морфологического органа восприятия такого идеального предмета как смысл действия (человеческие отношения), необходимо выявить функциональный орган чувствования смысла (А. В. Запорожец), описать его работу. Он должен быть задан
в культуре - в адресованных и понятных дошкольникам художественных произведениях. Иными словами, в культуре должно быть задано действие, которым можно чувствовать мотив, смысл действия.
В совместной с Б. Д. Элькониным* работе мы предположили, что таким художественным произведением является народная волшебная сказка. Ее можно представить как культурную «витрину», в которой «выставлен» близкий дошкольникам герой - субъект смысла действия (субъект намерения действовать). С помощью специального психологического анализа структуры волшебной сказки и действия ее героя нами было показано, что эстетическая форма волшебной сказки акцентирует мотивационно-потребностную сторону действия героя, и «затушевывает», ослабляет сторону операционально-техническую. Успех действий сказочного героя не зависит ни от обстоятельств, в которых они осуществляются, ни от техники достижения его целей (все задачи решаются за счет волшебства), а зависит только от его благородного желания и замысла. Этого достаточно, чтобы задуманное действие совершить успешно. В сказке выделено не то, каким способом
*Эльконинова Л. И., Эльконин Б. Д. Знаковое опосредствование, волшебная сказка и субъектность действия. - Вестник МГУ. Сер.14. Психология. - 2000. № 2.
герой осуществляет свое намерение, а то, как он удачно (волшебная сказка имеет счастливый конец!) принял решение взяться за то или иное дело, принял на себя выполнение каких-либо обязательств. Волшебная сказка - это выразительная и понятная детям форма представления инициативного отношения к миру (принятия решения действовать и, следовательно, определиться в человеческом мире). Мы пришли к выводу, что в волшебной сказке содержится образ субъекта инициативности.
Образец инициативности детям передают взрослые в процессе чтения сказки. Это происходит лишь тогда, когда сказка от начала до конца рассказана / выслушана соответствующим образом. Втягивая ребенка в сказочное время-пространство, взрослый должен быть осторожен: слушая сказку, дошкольники испытывают страх из-за того, что нечетко отделяют сказочный мир от реального.
Для ребенка слушание волшебной сказки - это сложная внутренняя деятельность. Слушающий сказку ребенок внутренним взором сопровождает действия героя, буквально ощущает их своим телом. Образец инициативного поведения героя ребенок выделяет не умственными заключениями и мыслительными операциями, а непосредственным эмоциональным отношением к нему, соучастием в сказочных
событиях. Содействуя герою, он вместе с ним хочет (учится хотеть) осуществить то, что от героя ожидает идеальный, сказочный мир, и выдерживает вместе с ним все испытания, проверяющие намерения героя. Для постижения смысла действий героя ребенок должен соотнести пространство и время двух миров - «своего», реального, и «иного», сказочного. Нахождение границы между реальным и воображаемым мирами приводит к поляризации мира на внешний (реальный) и внутренний (воображаемый, волшебный): ребенок открывает существование своих представлений. Так, слушание сказок способствует самоопределению ребенка, появлению для него самого внутренней, душевной жизни, что, в частности, проявляется в понимании сказки как вымысла.
Далее нужно проверить, действительно ли в волшебных сказках заданы образцы инициативности. Это можно сделать, если ролевую игру понимать как пробу инициативы, т. е. попытаться «вычитать» внутренние процессы (стремление, мотив) из внешних действий. Эксперимент, в котором дети 3-7 лет разыгрывали сюжеты сказок, подтвердил, что в игре по сюжету сказки они действительно опробуют инициативу. Однако это происходило только тогда, когда им удавалось придать игре особую форму (структуру сюжета).
Дети, которые пробовали принять решение действовать альтруистически (как герой сказки), совершить те или иные действия ради другого («примеряли» это желание к себе-ге-рою), строили целостную сказочно-игровую ситуацию взаимосвязи, взаимообусловленности и согласованности двух действий. Сюжет как последовательность игровых действий за персонажей условно делился на две части. В первой части игрового сюжета дети пытались построить ситуацию, которая имела значение вызова к герою принять решение действовать (или ситуацию обращения обстоятельств к герою с вопросом: какова будет твоя реакция на происходящее?). В соответствии со сказкой ситуация вызова состояла в действиях персонажей, подготавливающих какую-то беду, что в сказке всегда связано с нарушением запрета старших (козлята открыли дверь волку, сестра оставила братца без присмотра и т. д.). Для развертывания сюжета игры запрет, конечно, должен быть нарушен, иначе нет ни беды, ни потерпевшего, которому адресован подвиг героя сказки. Но именно нарушение запрета было преградой, «болевой точкой» в ходе игры,
поскольку младшие дети нечетко отличали сказочный вымысел от реальности. По этой причине они не хотели допустить беду, последствия которой они хорошо предвидели. Вторую условную часть сказочно-игрового сюжета составлял ответ на вызов - устранение героем беды (последствий нарушения запрета).
Об игровом поиске смысла действия, его пробе можно говорить лишь тогда, когда ребенок начинает строить обстоятельства (ситуацию), содержащие в себе ожидание этого действия, его вызов, вопрос. Здесь уместно мнение М. М. Бахтина: то, что ни на какой вопрос не отвечает, лишено для нас смысла. Дети не сразу научились самостоятельно выстраивать первую часть сюжета - вызов. Их попытки справиться с этим часто заканчивались неудачей: младшие дети сбивались на первой части сюжета, не хотели разыгрывать вредительство отрицательного персонажа или случившуюся беду. По мере овладения сказочным временем и пространством они стали пробовать разыграть вызов и ответ на него, связать их друг с другом (это впервые происходило в возрасте около четырех лет). Момент построения вызова и перехода от него к ответу на вызов соответствует акту развития (Б. Д. Эльконин), поскольку открытие ребенком идеальной формы (совершенного нравственного поведения «за героя») строилось как одновременный переход от «своего» (реального) к «иному» (совершенному). Удержание обеих условных частей сюжета и их связывание в одно целостное сказочное событие было для ребенка предметом
особых усилий, и успех в этом деле оценивался им самим как победа, триумфальное достижение, которое отмечалось и словами. Внимание детей было сосредоточено на согласовании двух действий (вызова принять решение действовать и осуществления нравственного поступка). Это согласование требовало преодоления стереотипов поведения, разграничения реального и ролевого действия, что детям не давалось легко и сразу. Повторы игр свидетельствовали о попытках выстроить оба действия (такты игры) и связать их друг с другом. Дети не могли успешно решить эту задачу без создания поляризованного сказочно-игрового пространства.
Итак, функциональный орган чувствования смысла действия - это двухтактная игра. Далее следовало доказать, что дети опробуют инициативу через двухтактный сюжет не только в играх по сюжету сказки, но и в свободных ролевых играх. В них должен просматриваться первый такт - создание ролевого вызова, ожидания другого ролевого действия (лишь в ситуации вызова оно уместно и нужно, «имеет смысл»); вызов всегда связан с риском, запретом или столкновением с намерениями других. Второй такт игры - это построение ответного на вызов ролевого действия, его осуществление.
Двухтактный сюжет
как критерий развития ребенка
в сюжетно-ролевой игре
Чтобы ответить на вопрос о том, существуют ли в свободных играх современных дошкольников игры с полной двухтактной формой, Т. В. Бажанова* провела направленное наблюдение за играми детей 3-7 лет в детских садах г. Москвы. Зафиксированные игры анализировались по следующим показателям: вызов; ответ на вызов; семантическое пространство / время игры1; ролевой конфликт2; внутренний конфликт3; переход между смысловыми пространствами игры4.
Анализ результатов показал, что все записанные на видео игры детей делятся на три основные группы. Современные городские дошкольники действительно разыгрывают двухтактные игры (их количество в 4-5-летнем возрасте колебалось от 11,5 до 16,5%, что зависело от условий, в которых играли дети). Двухтактных игр, по сути, не может быть много, поскольку эта форма игры является переходной, она свидетельствует об акте развития, который не происходит перманентно. Вторую, противоположную первой, составили игры неоформленные, неструктурированные (в выше указанном возрасте их количество изменялось от 9,3 до 48,1%). Их содержание нельзя было определить. Последнюю, самую многочисленную группу составляли игры с неполной формой (однотактные игры). Их структура состояла из какого-либо одного такта (чаще всего второго - ответа), а другой подразумевался (обозначался словом или просто имелся в виду). Таких игр было от
* Бажанова Т. В. Развитие формы сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте. Автореф. дисс. канд. пси-хол. наук. - Москва, 2008
1 Семантическое пространство/время игры. - Игровой сюжет развертывается в двух или нескольких противоположных по смыслу семантических пространствах, между которыми находится граница. В одном пространстве / времени строится ситуация ожидания действия, в другом ситуация отклика.
2 Ролевой конфликт - столкновение, противостояние ролевых интересов и намерений игроков.
3 Внутренний конфликт - коллизия между требованиями роли и интересами ребенка.
4 Переход - путь, которым дети многократно пересекают границу, разделяющую семантические пространства игры. Переход может осуществляться не только как физическое перемещение из одного пространства в другое (например, из дома в ЗАГС), но может быть одновременно и смысловым переходом (из девушек в жены и мамы).
40,3 до 54,7 %. Если двухтактные игры сопровождались сильным эмоциональным напряжением, то для однотактных было характерно высокое функциональное удовольствие. Сюжеты записанных игр широко варьировали вокруг двухтактной структуры (была определена мера их отдаленности или приближения к ней: внутри основных трех групп игр можно было обнаружить варианты).
Мы пришли к выводу, что инициатива, культурно заданная в волшебной сказке, в самом деле опробуется в реальных играх детей, и нет принципиального различия между пробой инициативы в игре по сказочному сюжету и в свободной игре. Построение двухтактной игры является самым общим культурным способом опробования смысла действия (отношения) в свободных сюжетно-ролевых играх и является критерием происходящего в ней психического развития ребенка.
«Ребенок в игре плачет, как пациент, но радуется, как играющий»
Чем объясняется небольшое количество двухтактных игр? Почему детям нелегко выстроить полную форму игры? Отвечая на этот вопрос, нужно указать, чему дети придают двухтактную форму, что таким образом преодолевается. По аналогии с «психологией
искусства» Л. С. Выготского, это спонтанная реакция ребенка, его переживание, которое было нами названо чувственным материалом игры. Это непосредственное эмоциональное состояние, возникшее вследствие того, что какое-то событие, происшедшее или повторяющееся в жизни ребенка, его впечатлило, «зацепило» его внимание, вызвало живую эмоцию. Важно, что это событие обязательно касается осмысленности его жизни. Оно может восприниматься и переживаться более или менее смутно или отчетливо, но важно то, что ребенку оно не понятно, и, следовательно, может вызвать у него вопрос о смысле (причине) события. Именно аффективность материала является «мотором» игры, удерживает ее напряжение и стремление ребенка играть.
Определение материала игры представляет значительные трудности. Ведь это не то, о чем можно ребенка спросить и получить ясный ответ. Наблюдая за игрой, психолог может достоверно знать, что побудило ребенка разыграть тот или иной сюжет, лишь тогда, когда родители сообщат о каком-то жизненном событии, особо подействовавшем на ребенка, и именно оно разыграно в сюжете игры. В остальных случаях о материале игры мы можем судить лишь по косвенному признаку - по сюжету игры, но в нем этот материал уже в той или иной степени переплавлен, преобразован игровой формой. К пониманию материала игры можно приблизиться, прежде всего,
по двухтактным играм, ориентируясь на те эмоции, которые ребенок испытывал при разыгрывании вызова. Ведь если их нет, то нечего преодолевать формой игры. В играх, собранных Т. В. Бажановой, можно выделить двоякий материал игр. Во-первых, материал, связанный с профессиональными отношениями взрослых, и эти отношения были для детей в игре главными (в парикмахера, продавца, врача, и др.). Во-вторых, материал, связанный с личностными (родственными, нравственными или другими), отношениями. Такое разделение условно, поскольку ребенок в игре обнаруживает, пробует не только внешние социальные отношения между людьми, но открывает для себя и свое «нутро», например, свои желания («я хочу получить в магазине игрушку»), или опасения («я боюсь врача»). Дети в игре очень часто сочетали родственные отношения с профессиональными (мама была врачом, папа - полицейским).
В зафиксированных играх были выявлены следующие материалы игры: желание обладать чем-либо и разочарование, злость, связанные с отказом получить привлекательный предмет; расставание с близким или родным человеком; чувство обиды, сомнение ребенка в том, что он любим, желание быть любимым и нужным; чувство своей разрушительной силы, отваги, всемогущества; вопрос о том, как появляется на свет ребенок; вопрос о том, что значит умереть; вопрос о том, как проявить заботу о другом, любовь к нему; страх (перед стихией, сказочным персонажем и др.); переживание, связанное с отношением других к ребенку как к плохому; вопрос о том, что значит быть плохим; сомнения в своих возможностях, переживание неуспеха; переживание, связанное с необходимостью подчиниться чужой воле; чувство власти над другим человеком; чувство, вызванное необходимостью придерживаться определенного порядка, режима (ложиться спать, есть в определенное время); переживание своей слабости, незащищенности перед внешним миром.
Перечисленные материалы часто сочетаются (например, страх, горечь расставания, власть): в одной и той же игре может быть несколько взаимосвязанных материалов. Они свидетельствуют о том, что дошкольники испытывают по-настоящему серьезные эмоции и чувства. Как они пытаются справиться с ними посредством игры?
Играя, ребенок объективирует (делает представляемым) свой внутренний мир - оформляет его в сюжете, превращает его в событийную
историю. Он выстраивает ситуацию, в которой возникла естественная эмоция - ведь если ее нельзя ощутить, то нечему придавать форму, нечего преодолевать. Взрослые часто недовольны, когда ребенок разыгрывает вызывающее действие, нарушает запреты. Они вмешиваются в игру, не понимая, что ребенок это делает для того, чтобы разрешить коллизию. Он создает пространство, где возникла коллизия, воссоздает конфликт, воздействует им на себя (вызов) и пробует откликнуться на свое чувство действием, найти чувству разрешение (катарсис). Так, желание, смысл действия открыто выступает как инициатива, и желание ребенка приобретает культурную форму. Вместе с тем это трудно по двум причинам.
Во-первых, ребенок должен сам найти подходящее для первого и второго такта действие, создать сюжет, заполнить в нем пробелы. Этот момент объясняет непредсказуемость и творчество игры. Ребенок пробует создать коллизию и найти ее разрешение, многократно проверяет взаимосвязь между действиями, т.е. зачем нужно то или иное действие, в чем его смысл. С помощью связки двух действий - вызова и отклика на вызов - он чувствует смысл, проживает его. Во-вторых, потому что сам материал игры «оказывает сопротивление» (зависть, страх, обиду трудно преодолеть). Это главная внутренняя причина, из-за которой детям не легко давалось построение двухтактных игр.
Однако дети любят играть, хотят преодолевать указанные трудности, и справляются с ними. Более того, это им доставляет огромное удовольствие. Разыгрывая и повторяя вызов, ребенок намеренно подставляется, испытывает эмоциональный дискомфорт (плачет, как пациент), но находит «исход мучительному напряжению» (Л. С. Выготский), преодолевает его, а это не может не вызывать радость.
Итак, из приведенной точки зрения на ролевую игру можно заключить, что психическое развитие в игре сегодняшних дошкольников происходит, и ситуацию с игрой нельзя назвать критической. Об этом свидетельствуют двухтактные игры, и отчасти также однотактные, в которых вызов подразумевается (смысл действия был уже открыт, и полная, двухтактная игра редуцирована). Кризис детства, имеющий место в нашем обществе, характеризуется разрушением отношений между детьми и взрослыми; в этой ситуации игра исключительно важна для психического развития детей, и необходимо создавать условия, всячески ее культивирующие. ■
