CC BY
131
Учебные дисциплины «Танец» и «Коррекционный танец» (базовый курс) введены на уровне требований государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (2000 и 2005 гг.). Созданы авторские рабочие программы учебных дисциплин и учебно-методических комплексов «Танец» и «Коррекционный танец» по специальностям:
• 030 900 «Дошкольная педагогика и психология» (ДПиП), 030 900.00 ДПиП с дополнительной специальностью
- иностранный язык (Английский) и соответственно 050 703; 050 303 по стандарту 2005 г.;
• 031 800 и 050 715 «Логопедия»;
• 032 000 и 050 717 «Специальная дошкольная педагогика и психология»;
• 030 600 и 050 713 «Сурдопедагогика».
Изучение образовательного направления охватывает теорию, методику и практику танца. Методологической основой является креативный, системный, личностно-ценностный, культуроведческий и интегративно модульный подходы. За прошедший период студентами выполнены исследовательские изыскания, курсовые и дипломные работы, проведены практические занятия с детьми, опубликованы научные результаты собственных исследований.
В 2010-2011 учебном году набран курс бакалавриата 050700 «Педагогика». Профиль 03. Игровые технологии в дошкольном образовании. (Статус дисциплины: ОПД Р. 06.) В основу курса обучения положена полифункциональная теория танца, структура и социальные ориентации танца, педагогические технологии танца в развитии детей дошкольного возраста.
Подобная ориентация способствует воспитанию широкого спектра социальных черт. Открываются перспективные возможности ознакомления детей с танцевальной культурой разных времен и народов. При этом игровой танец становится преобладающим в общении педагога с детьми, что позволяет им танцевать для собственного удовольствия, раскрывать собственную душу и эмоционально знакомиться с общечеловеческими ценностями. Игровая атмосфера занятий способствует неформальному изучению лучших образцов отечественной культуры, воспитывает высшие социальные чувства.
В программах подготовки студентов по дисциплинам «Танец», «Коррекционный танец» будущие педагоги подготавливают самостоятельные учебно-исследовательские письменные работы по вопросам танцевальных культур народов Сибири. Среди зарубежных авторов Ф.Р. Джексон также отмечает необходимость включения в высшей школе образовательных программ по проблемам многообразия этнических и исторических культур, но не уделяет должного внимания танцу [4]. Включение специфики народного танца в исследование
Bibliography
темы межнациональных браков и билингвистических семей является важным разделом педагогического образования.
Ценности традиционной танцевальной культуры народов Сибири как полифункционального феномена, сопровождавшего эволюцию человека в познании мира, достойны реконструкции, восстановления, сохранения и анализа тех его культурных реликтов, интерпретация которых способна обеспечить решение проблем, связанных с воспитанием подрастающего поколения. Танец - это океан знаний и опыта человечества, ожидающий своего освоения профессионалами.
Танцевальная культура и искусство народов Европы и Мира в достаточной степени известны в России и Сибири. Полифункциональность традиционных танцев коренных народов Сибири исследованы с научной точки зрения недостаточно, особенно в области семантических истоков, тех лексических языковых единиц, которые в исторической эволюции на много лет вперед определяют самобытное формирование каждой популяции.
Развитие и воспитание детей в танцевальной деятельности является одной из социальных проблем, которая требует обобщенного научного анализа и осмысления этого вопроса. Изучение танца становится актуальным в наше время, когда к нему наметился активный интерес как к средству полифункционального воздействия на человека, в том числе на детей первого десятилетия жизни. Этот фактор потребовал расширения комплексных научных разработок и их методологического обоснования. Интерпретация танца разными авторами способствует формированию знаний, помогает его практическому внедрению.
Выводы. Вопросы осмысления феномена «Танец» в теории и практике профессионального педагогического образования становятся актуальными в период модернизации российского образования, ориентированной на преодоление условий, тормозивших перспективное развитие страны.
Актуальность исследования вопроса определяется и глубиной памяти исторических корней танца Древней Руси, необходимостью сохранять и развивать этнические ценности. Роль и значение народного танца достоверно отражено в истории отечественного государства. При этом средствами танца решались многочисленные проблемы человека — от общения с окружающим миром до формирования социальных отношений, от развития физических качеств до воспитания художественно-эстетического вкуса.
Предметные и отраслевые области полифункционального танца в системе педагогического образования включают также вопросы управления и организации учебновоспитательного процесса, прогнозирования и определения структуры подготовки кадров с учетом потребностей личности и рынка труда, общества и государства.
1. Gould-Kreutzer, J.M. Foreword: system dynamics in education // System dynamics rev. - Cambridge, 1993. - V. 9. - № 2.
2. Exploring the highways of technology // NEP News. - P. - 1994. - № 3.
3. Langenberg, D.N. Information technology and the university: Integration strategies for the 21st century // The Journal of American Society Information Science. - Washington. - 1994. - V. 45. - № 5.
4. Jackson, F.R. Teaching cultural diversity in a teacher education program // High School Journal. - Chapel Hill. - 1994. - V. 77. - № 3.
Article Submitted 09.01.11
УДК 159
А.В. Буркова, асп. НГПУ; М.О. Крайникова, врач психиатр, г. Новосибирск, E-mail: 26ta@mail.ru
ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ-СИРОТ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ВРЕМЕНИ ПОСТУПЛЕНИЯ В ДЕТСКИЙ ДОМ
Психическое развитие ребенка, разлученного со своей семьей в раннем возрасте, отличается от психического развития ребенка, оказавшегося в условиях учреждений закрытого типа в дошкольном возрасте. Неблагоприятные условия проживания детей в семье и влияние материнской депривации в социальных учреждениях оказывают разное негативное воздействие на развитие регуляторной, познавательной и эмоционально-личностной сферы детей.
Ключевые слова: материнская депривация, психическое развитие.
В настоящее время, проблема реабилитации детей с ЗПР в дошкольном возрасте, проживающих в условиях социального учреждения закрытого типа, продолжает оставаться актуальной. Английский ученый Л. Ярроу, изучая особенности развития детей-сирот, выявил 4 вида отставания в их развитии: материнскую депривацию - отсутствие связи ребенка именно с биологической матерью; сенсорную депривацию - резкое снижение у ребенка яркости восприятия и разнообразия впечатлений; социальную депривацию - сокращение общения ребенка с другими детьми; эмоциональную депривацию - слабую выраженность эмоциональности в общении с окружающим миром, вялое реагирование на окружение. Наиболее сложным видом отставания в развитии детей-сирот ученый считал материнскую депривацию, и многие психологи согласны с этим утверждением [1-4].
Как известно, последствия материнской депривации в значительной степени зависят от того, в каком возрасте ребенок был разлучен с матерью и семьей. Как отмечают А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых, проблемы ребенка, оказавшегося вне семьи в раннем возрасте отличаются от проблем ребенка, который был направлен в социальное учреждение после 3 лет
[4]. Тип личности, формирующийся у ребенка, с рождения испытывающего материнскую депривацию, отличается от типа личности человека, лишенного материнской заботы не с рождения, а позже, когда тесная эмоциональная связь уже возникла. В таких случаях, разрыв с матерью начинается с тяжелейшего эмоционального стресса, переживаемого ребенком.
Обобщая материалы многолетних исследований, Дж. Бо-улби высказал предположение, что долговременная разлука ребенка с матерью в первые 3-5 лет жизни приводит, как правило, к нарушению его психического здоровья и оказывает влияние на весь дельнейший ход его личностного развития
[5].
Исследователи проблемы интеллектуального развития де-тей-сирот единодушны в своем выводе о том, что у большинства детей данной категории наблюдается общее отставание умственного развития. При этом, его уровень в значительной степени варьирует в зависимости от типа учреждения, контингента детей, характера проводимой воспитательной работы и возраста, в котором ребенок попал в детский дом, а также от длительности его пребывания в нем. В этой связи представляет интерес исследование И. Лангмейера и 3. Матейчека, проведенное в начале 60-х годов XX века в среднечешской области. По результатам исследования оказалось, что физическое развитие детей (рост, размер головы, вес) в основном тем лучше, чем длительнее период времени, прожитый ребенком в учреждении. Но уровень интеллекта оказался в явном противоречии с физическим развитием: чем раньше дети поступали в учреждение, тем заметнее было запаздывание развития их интеллекта [3].
Опираясь на вышесказанное, очевидно, что разный опыт жизни и воспитания, которые получают дети, в разном возрасте попавшие в социальное учреждение, существенно влияет на их психическое развитие. В чем заключается это влияние, как разные условия воспитания отражаются на личностном и психическом развитии ребенка, в общих чертах проанализировано применительно к раннему и младшему школьному возрасту. Задачами нашего исследования было выяснить некоторые специфические особенности психического развития детей, растущих вне семьи в дошкольном возрасте.
Настоящая публикация представляет собой часть нашего экспериментального исследования, посвященного изучению особенностей психического развития детей дошкольного возраста с ЗПР, проживающих в условиях учреждений закрытого типа.
Учитывая имеющиеся в детской психологии данные об особенностях и возможностях формирования психической сферы детей в дошкольном возрасте с ЗПР, а также исследования Дж. Боулби материнской депривации мы предположили что: у детей с ЗПР, попавших в социальное учреждение закрытого типа до или во время сензитивного периода (кризиса
3-х лет) развитие познавательной и эмоционально-личностной сферы проходит иначе, чем у детей, поступивших в детский дом в среднем или старшем дошкольном возрасте.
Мы поставили перед собой следующую цель: проследить зависимость между особенностями развития познавательной, регуляторной и эмоционально-личностной сферы у детей с ЗПР дошкольного возраста, проживающих в условиях детского дома, от времени их поступления и длительности нахождения в социальных учреждениях закрытого типа.
Для этого мы разделили обследуемых детей на 2 подгруппы. В первую подгруппу вошли дети, которые были разлучены со своей семьей в возрасте от года до трех лет (35 человек). Вторая подгруппа состояла из детей, оказавшихся в условиях детского дома после 3 лет (45 человек). Далее нами было проведено психологическое обследование познавательного, регуляторного и эмоционально-личностного развития 2 групп детей.
В ходе данной работы мы использовали следующие методы: изучение медицинской и психолого-педагогической документации, проективный метод, тестирование, наблюдение, опрос.
Таким образом, было проведено исследование особенностей развития познавательной сферы (устойчивости, распределения и переключения внимания; мнестической деятельности; основного типа мышления и сформированности мыслительных операций), эмоционально-личностной сферы (уровня тревожности, способности осознания детьми собственных эмоций и понимания эмоций, переживаемых другими людьми; степени и особенности невротических тенденций; особенности межличностных отношений) и регуляторной сферы детей (произвольной регуляции двигательной активности, психических процессов и функций, эмоций и поведения в целом).
Для проведения исследования были использованы следующие методики, предназначенные для изучения познавательной сферы, адаптированные для данной категории детей Н.Я.Семаго: методика В.М. Когана, «Предметная классификация», методика «Исключение предметов», методика «Установление последовательности событий», методика «Запоминание двух групп слов», методика «Запоминание двух фраз», методика «Доски Сегена», методика «Разрезные картинки».
Для исследования эмоционально-личностной сферы детей и межличностных отношений мы использовали методику «Два дома» (автор: И. Вандвик, П. Экблад), методику «Метаморфозы» (автор: Н.Я. Семаго), «Hand-test» (автор: Э. Вагнер), методику «Эмоциональные лица» (автор: Н.Я. Семаго), методику «Контурный САТ-Н» (автор: Н.Я. Семаго), опросник «Признаки психического напряжения и невротических тенденций» (автор: Н.Л. Кряжева), методику «Цветовой тест отношений» (автор: Эткинд А.М.), а также провели наблюдение за детьми используя таблицу «нарушений поведения у детей», предложенную Н.Л. Кряжевой
В основу методов исследования особенностей произвольной регуляции детей нами были взяты методики обследования, разработанные Н.Я. Семаго и М.М. Семаго: методика оценки сформированности произвольной моторики рук, методика оценки регуляции силы мышечного тонуса по типу «сильное», «среднее», слабое» и критерии оценки параметров уровня владения ребенком собственной деятельностью.
Исследование проводилось в специальном коррекционном дошкольном детском доме для детей с ограниченными возможностями здоровья г. Новосибирска. В исследовании принимало участие 80 детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
В результате нашего исследования было выявлено, что дети, входящие в первую подгруппу имеют более высокий уровень развития познавательной сферы, по сравнению со второй подгруппой.
Существенным различием между этими подгруппами было различие в степени невротических проявлений и уровне произвольной саморегуляции. Дети первой подгруппы имели более высокую степень невротизации, чем дети из второй подгруппы. Дети, поступившие в социальные учреждения до 3
лет, намного чаще проявляли различные страхи и фобии, характеризовались наличием тиков и двигательных стереотипий, энуреза, заикания и разного рода эмоциональных расстройств. Зачастую данные невротические проявления сохранялись у них вплоть до старшего дошкольного возраста. Дети этой же подгруппы характеризовались более низким уровнем регуляции двигательной активности, а также психических процессов и эмоций. Они более выражено (по сравнению со второй подгруппой) проявляли низкий или нестойкий интерес к различным видам деятельности, были более склонны к отказам от нее из-за неуверенности в собственных силах, при необходимости действовать самостоятельно и целенаправленно, проявляли большую эмоциональную лабильность.
Необходимо отметить, что средний показатель уровня тревожности первой и второй подгруппы детей был одинаковым. Независимо от длительности пребывания детей в социальных учреждениях, для большинства из них была характерна повышенная тревожность, что обуславливалось особенностями их проживания.
При обследовании способности детей осознавать свои эмоции и понимать эмоции, переживаемые другими людьми, дети из второй подгруппы показали более высокий уровень эмоциональной дифференцировки, по сравнению с первой подгруппой. Для детей поступивших, в социальное учреждение до 3 лет был мало знаком язык жестов и мимики. Они
редко проявляли сочувствие, сопереживание по отношению к окружающим людям. Для них была характерна более бедная гамма эмоций, однообразие эмоционально-экспрессивных средств общения, склонность к более быстрой смене настроения (оживление переходило в плач, крик; благодушие, приподнятое настроение - в угрюмость, агрессию), эмоциональная поверхностность, которая сглаживала их отрицательные переживания и способствовала их дальнейшему забыванию.
Что касается особенностей в межличностных отношениях, дети первой подгруппы, в целом, обладали более высоким статусом в группе, по сравнению с детьми из второй подгруппы. Они проявляли меньшую агрессивность в отношениях со сверстниками и большую способность к установлению контактов. Дети, поступившие в социальное учреждение после 3 лет более активно стремились к контактам со взрослыми, искали в них источник эмоционального тепла и защиты. Способы общения со взрослыми у данной подгруппы были более развиты и разнообразны. Но при этом у них наблюдалась меньшая ориентация на сверстников, особенно в период адаптации в детском доме, следствием чего являлись сложности в межличностных отношениях с другими детьми. В дальнейшем, у них постепенно уменьшалась потребность в играх со взрослыми, а ориентация на взаимодействие со сверстниками
- усиливалась.
£ 2,5
I ,
1,5
£ 0,5
сравнение средних показателей уровня тревожности детей
2,35 2,35
□ дети, поступившие в социальное
учреждение в возрасте от 1 года до 3 лет
□ дети, поступившие в социальное учреждение после 3 лет
Где: 1 балл - низкий уровень тревожности;
2 балла - средний уровень тревожности; эмоций; 2
3 балла - высокий уровень тревожности;
сравнение средних показателей способности детей к дифференцированию эмоций
2,5
2
ф
* ==
1,5
0,5
0
2,26 |-| ■
□ дети, поступившие в социальное
учреждение в возрасте от 1 года до 3 лет
□ дети, поступившие в социальное учреждение после 3 лет
Где: 1 балла - неадекватное дифференцирование балла - сниженный уровень дифференцирования эмоций;
3 балла - дифференцирование эмоций соответствует норме;
0
2,5
1,5
-п 0,5
сравнение средних показателей степени невротизации детей
2,35
□ дети, поступившие в социальное
учреждение в возрасте от 1 года до 3 лет
□ дети, поступившие в социальное учреждение после 3 лет
Где: 1 балл - низкая степень невротизации;
2 балла - средняя степень невротизации;
3 балла - высокая степень невротизации;
сравнение средних показателей уровня социометрического статуса детей в группе
2,5
"1? 2 И
Л С
1,5
о і
Е 0,5
о
0
2,17
2
□ дети, поступившие в социальное
учреждение в возрасте от 1 года до 3 лет
□ дети, поступившие в социальное учреждение после 3 лет
Где: 1 балл - низкий уровень социометрического статуса;
2 балла - средний уровень социометрического статуса;
3 балла - высокий уровень социометрического статуса.
2
0
сравнение средних показателей уровня саморегуляции детей
1,85
1,5
0,5
□ дети, поступившие в социальное
учреждение в возрасте от 1 года до 3 лет ■ дети, поступившие в социальное учреждение после 3 лет
сравнение средних показателей развития познавательной сферы детей
4
3.5 3
2.5 2
1.5 1
0,5
0
3,57 3,25
1
□ дети, поступившие в социальное
учреждение в возрасте от 1 года до 3 лет
□ дети, поступившие в социальное учреждение после 3 лет
Где: 1 балл - низкий уровень саморегуляции;
2 балла - средний уровень саморегуляции сферы относительно возрастной нормы;
3 балла - высокий уровень саморегуляции.;
4 балла - уровень развития познавательной приближен к возрастной норме;
5 баллов - уровень развития познавательной сферы соответствует возрастной норме.
На основании полученных результатов можно сделать следующие выводы:
В связи с тем, что большинство обследуемых детей до поступления в детский дом имеют длительные неблагоприятные условия воспитания, хронические соматические заболевания, чем раньше начнутся реабилитационные и коррекционные мероприятий с ними, тем благотворнее это скажется на уровне их познавательного развития. Таким образом, является закономерным, что дети, поступившие в коррекционное учреждение в возрасте от 1 года до 3 лет, т.е. во время их сензитивно-го периода, имеют более высокие показатели в развитии познавательной сферы, чем дети, поступившие в учреждение после трехлетнего возраста. Как правило, задержка или регресс в сензитивный период, обусловленный неблагоприятными воздействиями окружающей среды, определяет динамику познавательного развития ребенка на весь последующий период, вплоть до следующего сензитивного периода в этой области (до 6-7 лет).
В то же время сензитивный период отличается повышенной эмоциональной чувствительностью к внешним воздействиям. То есть в возрасте до 3 лет эмоциональная сфера ребенка крайне чувствительна и уязвима. Поэтому, в отличие от детей, оказавшихся в социальном учреждении в дошкольном возрасте, развитие личности детей, попавших в детский дом в период с 1 года до 3 лет, проходит по так называемому невротическому типу, когда на передний план выступают разного рода защитные механизмы, о чем свидетельствует высокая степень их невротизации. Эта же категория детей характеризуется более выраженными нарушениями регуляторной сфе-
Библиографический список
1. Дети социального риска и их воспитание / под ред. Л.М. Шипицыной. - СПб., 2003.
2. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей сирот: социально-эмоциональные проблемы / под ред. Л.М. Шипицыной, Е.И. Козаковой. - СПб., 2000.
3. Лангмейер, И. Психическая депривация в детском возрасте /И. Лангеймер, З. Матейчик. - Прага: Авиценум, 1984.
4. Прихожан А.М. Психология сиротства /А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых. - СПб.: Питер, 2005.
5. Шипицина, Л.М. Психология детей-сирот. - СПб.: Изд-во СПб ун-та, 2005.
Bibliography
Где: 1 балл - очень низкий уровень познавательной
2 балла - низкий уровень развития познавательной сферы относительно возрастной нормы;
3 балла - сниженный уровень развития познавательной сферы сферы относительно возрастной нормы;
ры, что связывается с особенностями проживания в социальных учреждениях закрытого типа. Таким образом, эти дети являются наиболее уязвимой категорией детей, оставшихся без попечения родителей.
Серьезным испытанием для ребенка является переход из родного дома в социальное учреждение, каким бы плохим на самом деле этот дом не был. Чем младше ребенок, тем тяжелее переносит он этот процесс, а новые условия еще больше обостряют эмоциональную депривацию.
С другой стороны, эмоциональное состояние детей, оказавшихся в учреждении в среднем или старшем дошкольном возрасте осложняется тоской по дому, который они помнят, по родителям, хоть и плохим, что, несомненно, также сказывается на уровне их тревожности. Поэтому дети, поступившие в социальное учреждение, как в раннем, так и в дошкольном возрасте характеризуются повышенным уровнем тревожности.
Таким образом, проблема эмоциональной депривации оказывает сильнейшее негативное влияние на развитие их регуляторной и эмоционально-личностной сферы детей не зависимо от длительности их пребывания в детском доме.
Проведенное исследование раскрывает многие недостаточно изученные проблемы детей-сирот дошкольного возраста и доказывает необходимость дальнейших изысканий и разработок в этом направлении. Освоение данной тематики будет способствовать организации адекватной полипрофессиональ-ной медико-психолого-социальной помощи детям-сиротам и поможет прогнозировать их будущее.
1. Children at social risk and their education / ed. LM Shipitsina. - SPb., 2003.
2. Comprehensive support and correction of orphans: the socio-emotional problems / Ed. L.M. Shipitsina, EI Kozakova.
3. Langmeyer, I. Psychic Deprivation in childhood / I. Langeymer, Z. Mateychik. - Prague: Avitsenum, 1984.
4. Parishioners, A.M. Psychological abandonment / A.M. Parishioners, N. Thick. - St.: Peter, 2005.
5. Shipitsina, L.M. Psychology of Orphans. - St.: Univ of St. Petersburg State University, 2005.
Article Submitted 19.01.11
St., 2000.
2
0
