CC BY
208
ПРОЯВЛЕНИЯ АГРЕССИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ В СИТУАЦИЯХ ФРУСТРАЦИИ
© Гладуш Г.В.*
Национальный педагогический университет им. М.П. Драгоманова,
Украина, г. Киев
В статье представлены результаты эмпирического исследования подростковой агрессии в ситуациях фрустрации. Продемонстрировано, что использование в качестве психодиагностического материала Вербального фрустрационного теста Л.Н. Собчик позволяет дифференцированно подойти к оценке агрессивных реакций подростков, сравнить проявляемую вовне агрессию со скрытой агрессивностью, выявить область наиболее значимых ценностей в ситуациях фрустрации. Выявлено, что наиболее фрустрированной для подростков является сфера собственного Я (внешность, характер), социальный статус и благополучие, тогда как обвинения в ограничениях кругозора и нравственности вызывают меньше негативных чувств и агрессии. Наименее сдержанны подростки в проявлениях агрессии - с незнакомыми и сверстниками. Самоконтроль агрессии усиливается в отношениях с родителями и учителями.
Проблема подростковой агрессии в настоящее время широко обсуждаема в средствах массовой информации в связи с ужесточением ее проявлений в молодежной среде. Дискутируемыми остаются и вопросы ее детерминант, а также методов предупреждения и снижения, поднимаемые психологическими науками.
В психологии агрессии существует достаточно широкий спектр теорий, согласно которым природа человеческой агрессии обусловлена теми или иными причинами: энергией Танатоса (З. Фрейд), врожденным инстинктом борьбы за выживание (К. Лоренц), реакцией на фрустрацию (Дж. Доллард, Н. Миллер, Л. Дуб), стремлением сохранить баланс, который постоянно нарушается потребностями организма и восстанавливается благодаря их удовлетворению (Ф. Перлз), инструментальным обусловливанием (А. Бандура), когнитивным развитием (С. Фешбах), характером социального взаимодействия (Дж. Тедеши и Р. Фелдсон) и др.
Мы в своей статье остановимся на рассмотрении подростковой агрессивности в ситуациях фрустрации.
Фрустрационная теория агрессии возникла в противовес концепциям инстинктов и положила начало экспериментальным исследованиям этого феномена. Основоположниками этого направления считаются Дж. Доллард, Н. Миллер, Л. Дуб, которые утверждают, что агрессия - это не инстинкт, который автоматически возникает в организме человека, а реакция на фру-
* Аспирант кафедры Психологии.
страцию, попытка преодолеть препятствие на пути к удовлетворению потребностей, достижению удовольствия и эмоционального равновесия [8].
Благодаря широкой практике экспериментальных исследований в области человеческой агрессии данная теория постепенно испытывала определенные изменения. В частности, первоначальная жесткая регламентация взаимозависимости «фрустрация ^ агрессия» позже была пересмотрена самими авторами, поскольку не нашла своего подтверждения: не любая агрессия возникает вследствие фрустрации (в частности, с фрустрацией не связана ни одна из форм инструментальной агрессии), и не всякая фрустрация повышает уровень стремления к агрессии (этого происходит, например, если фрустрированный человек воспринимает агрессию как непредумышленную или оправданную). Доллард Дж. с коллегами пришли к выводу, что подобное поведение не проявляется в момент фрустрации прежде всего из-за угрозы наказания. В этом случае происходит «смещение» агрессивных действий на другого человека, нападение на которого ассоциируется с наименьшим наказанием [8]. Важным моментом теоретических положений Дж. Долларда и Н. Миллера стала проблема подражания, или имитации, что приблизило ее к следующему шагу в решении проблем деструктивного проявления агрессии в обществе, позднее развитых в бихевиористических традициях (Л. Бер-ковиц, А. Бандура, Дж. Тедеши и Р. Фелдсон и др.).
Позже к теоретикам фрустрационного направления присоединился С. Ро-зецвейг, которой в основу своей концепции положил анализ фрустрацион-ных ситуаций и типологию реакций на них, выделив три типа причин, вызывающих фрустрацию:
1. лишение - отсутствие необходимых средств для достижения цели или удовлетворения потребности («внешние лишения» имеют место, когда фрустратор находится вне человека, «внутренние лишения» - когда фрустратором становится сам человек);
2. потеря предметов или объектов, ранее удовлетворявших потребности;
3. конфликт - одновременное существование двух несовместимых друг с другом побуждений, амбивалентных чувств или отношений.
Розенцвейг С. выделил реакции на фрустрации по направленности: а) экстрапунитивные - направлены на живое или неживое окружение, когда осуждается внешняя причина фрустрации и подчеркивается ее степень; б) ин-тропунитивные - направлены на себя с принятием вины или ответственности за исправление возникшей ситуации, в таких случаях фрустрирующая ситуация не подлежит осуждению; в) импунитивные - фрустрирующая ситуация рассматривается как нечто незначительное или неизбежное, что со временем разрешится; обвинения окружающих или самого себя отсутствуют. По типу реакции могут быть: а) препятствующее-доминантные - препятствия, вызывающие фрустрацию, всячески акцентируются независимо
от того, расцениваются они как благоприятные, неблагоприятные или незначительные; б) самозащитные - активность в форме порицания кого-либо, отрицание или признание собственной вины, уклонение от упреков; направлена на защиту своего «Я»; в) необходимо-упорствующие - постоянная потребность найти конструктивное решение конфликтной ситуации в форме либо требования помощи от других лиц, или принятие на себя обязанности разрешить ситуацию, или уверенность в том, что время и ход событий приведут к ее решению. Именно эта типология и положена в основу разработанного им теста рисуночных фрустраций [5].
В целом, агрессия в контексте фрустрационной теории определяется как поведение, цель которого - разрушить или сместить фрустрирующих блок. Чем в большей степени субъект испытывает неудовлетворенность, чем сильнее препятствие, тем сильнее будет толчок к агрессивному поведению. Ослабление или отказ от агрессивной реакции на фрустрацию может произойти при угрозе наказания. В таком случае сила агрессия может смещаться в сторону меньшей угрозы наказания (на более слабого человека), или в процессе катарсиса ослабляться косвенными актами агрессии (хлопнуть дверью, стукнуть кулаком по столу и пр.).
Эмпирическое исследование агрессивных реакций подростков в ситуациях фрустрации проводилось нами с помощью Вербального фрустрацион-ного теста Л.Н. Собчик [4], который базируется на следующих утверждениях автора:
1. Реакция на фрустрацию зависит от типа реагирования, т.е. от ведущей тенденции.
2. Реакция на фрустрацию зависит от иерархии ценностей обследуемого лица, то есть от того, насколько значима для него зона интересов, которая при этом оказалась задетой (внешний вид, здоровье, характер, благополучие, социальный статус, кругозор, нравственность).
3. Сила этой реакции выражена тем сильнее, чем менее значимо для конкретного индивида фрустрирующее лицо.
Детский вариант этой методики представляет собой высказывания близких детей (родителей, учителей, одноклассников, друзей) и некоторых прохожих (уличные контакты), создающих ситуацию фрустрации (например, отец говорит: «До чего же у тебя плохой характер», или мать: «С тобой ни о чем нельзя договориться!», или подруга: «С тобой бесполезно спорить. Твое упрямство всем известно!» и пр.). Подросткам предлагалось дать реальный или гипотетический ответ на предложенные в тесте реплики и сообщить о своих чувствах к ним.
С помощью методики определялись источник фрустрации (отец, мать, друг, подруга, соученик, соученица, учитель, уличные контакты) и фрустри-рованные ценности (А - внешний вид, В - здоровье, С - характер, D - бла-
гополучие, Е - социальный статус, F - кругозор, G - нравственность). Поскольку учителя-мужчины в классах, где проводилось исследование не преподавали, мы объединили фрустрирующие реплики учителей в одну категорию (в отличие от оригинала). Оценка результатов проводилась качественно и количественно с учетом силы агрессивности (от 1 до 6 баллов) и чувства, вызванного фрустрацией. Усредненные оценки по каждому пункту методики интерпретировались следующим образом:
6 баллов - выраженная внешнеобвиняющая реакция, избыточная агрессивность (ярость, гнев, ненависть);
5 баллов - внешнеобвиняющая реакция, повышенная агрессивность (злость, возмущение);
4 балла - умеренная экстрапунитивная реакция, уверенность в себе, стремление отстоять свои позиции (раздражение, обида);
3 балла - импунитивная реакция, сдержанность, высокий самоконтроль над агрессивными реакциями (неловкость);
2 балла - инторопунитивная реакция, аутоагрессия (стыд, смущение);
1 балл - выраженная интропунитивная реакция, чрезмерная аутоагрес-сия (недовольство собой).
Исследование проводилось в школах г.Киева среди подростков 8-9 классов. Всего в тестировании приняло участие 165 школьников: 75 мальчиков и 90 девочек.
Количественно-качественный анализ полученных с использованием методики Вербальный фрустрационный тест Л.Н. Собчик данных позволил выделить уровни агрессивности подростков, представленные в табл. 1. Уровни определялись по характеру вербальной реплики (внешнеобвинительной екстрапунитивной с отрицанием вины, импунитивной, интропунитивной с признанием вины) и степени чувств, вызванных фрустрацией (ярость, гнев, злость, возмущение, раздражение, обида, стыд, чувство вины). Таким образом были выделены следующие уровни агрессивности: высокий (избыточная внешняя агрессивность), выше среднего (повышенная агрессивность), средний, умеренный (невысокая агрессивность), аутоагрессия (повышенная агрессивность, направленная на себя), чрезмерная аутоагрессия.
Качественный анализ результатов методики позволил проследить ряд особенностей в проявлениях агрессии подростками. В частности, было выяснено, что больше вербальной грубости и дерзости подростки проявляют по отношению к незнакомым окружающим - прохожим, пассажирам в транспорте, продавцам («Это не ваше дело!», «Идите своей дорогой», «Я сам лучше знаю, что мне покупать», «Ты на себя смотрела?», «Вам надо - вы и обходите», «Закройте свой рот!» и под.). Причем именно в этой категории встречаются не только вербальные, но и физические угрозы: «Сейчас по морде получишь!», «Ты шел бы, а то тебе капец будет!» и подобные.
Таблица 1
Количественные и качественные данные Вербального фрустрационного теста Л.Н. Собчик (К = 165)
Ответ на реплику Вызванное чувство Оценка в баллах Уровни агрессивности Кол. исп.
Внешнеобвиняющая реакция, угрозы, резкие высказывания в адрес того, кто обидел: «Молчи, а то по роже получишь», «Ну ты попал! Тебе капец!» Ярость, гнев, ненависть 6 баллов Высокий (избыточная внешняя агрессивность) 22 / 13,3%
Внешнеобвиняющая реакция, ругательства, обвинения: «Закройся, придурок, и иди плакать в тряпочку», «Не ваше дало!», «Не суй свой нос в мои дела!», «Ты меня достал!», «Пошел ты...», «На себя посмотри!» Злость, возмущение 5 баллов Выше среднего (повышенная агрессивность) 44 / 26,6%
Экстрапунитивная реакция со стремлением отстоять свои позиции, отрицание вины: «Это не так, я ответственный человек!», «Но я хорошо учусь!», «А мне так нравится!», «Я с этим не согласен!» Раздражение обида 4 балла Средний 45 / 27%
Импунитивная реакция, стремление оправдаться, объяснить обстоятельства: «Но я еще учусь и не могу зарабатывать», «Я делаю все, что в моих силах», «Я пока расту и учусь на своих ошибках», «Да, я личность и имею право на собственное мнение!», «Кроме импрессионистов есть немало того, что меня интересует» Неловкость 3 балла Умеренный (выраженный самоконтроль) 14 / 8,5%
Интропунитивна реакция, вина: «Простите», «Я все исправлю», «Мне так стыдно», «Простите, я не обратила внимания», «Извини, я не хотела тебя обидеть», «Я на выходных все сделаю» Стыд, смущение, чувство вины 2 балла Аутоагрессия 31 / 18,8%
Интропунитивная реакция, обострение чувства вины, самообвинения: «Да, я был не прав», «Прости, вечно я все делаю не так», «Извини, вечно я ляпну что-то не так» Недовольство собой 1 балл Чрезмерная ау-тоагрессия 9 / 5,4%
Среда сверстников также является сферой повышенной агрессивности подростков. Диапазон их чувств колеблется от гнева и злости («Ты на себя смотрела?», «Заткнись!», «Что ты из себя корчишь?») до обид («Мне и так нравится!», «Мог бы промолчать») и недовольства собой («Прости, со мной вечно все не так»). Среди агрессивных реплик преимущественное место занимают «переадресованные» обвинения («Если я эгоист, то ты кто?», «Кто бы говорил!», «А о чем с тобой можно говорить?», «Ты сама себя видела?», «А ты в своей жизни читал разумного?»), обзывания («Ты дурак!», «Ну ты и зануда!», «С тобой всегда все не так!», «Ты сам жирный, как свинья»).
Вызванные фрустрацией негативные чувства в отношениях со сверстниками, подростки даже не пытаются сдерживать. Имеет место соответст-
вие вербальной реакции тем чувствам, что ее сопровождают: «Ты на себя посмотри» (злость), «Ну и не надо» (оскорбление), «В отличие от тебя никого не подвожу» (раздражение), «С тобой не договоришься из-за твоего характера» (оскорбление), «Я же не робот, чтобы все успевать» (злость) и пр. Чувства вины и стыда по отношению к приятелям и одноклассникам у подростков возникают значительно реже, чем внешние агрессивные реакции. В обвинениях они пытаются оправдаться, не испытывая чувства вины: «Извини, я не хотела» (чувствую, что была неправа), «Чего нельзя? Я хожу в кино, и книжки читаю» (ничего не чувствую), «Одна плохая оценка не значит, что я плохо учусь», «Прости, давай поговорим с тобой об этом» (ничего)). Самообвинения в сфере взаимоотношений со сверстниками встречаются крайне редко: «Извини, мне так неудобно», «Я действительно как чучело выгляжу».
Распространенными также оказались реакции безразличия («Да мне все равно», «Пусть он будет так», «А я и не переживаю этим», «Такая уж я есть»), восприятие событий, как таковых, которые не стоят внимания (импунитив-ные): «Так то оно так, но что поделаешь», «Так уж случилось», «Да, согласен», «Ничего не поделаешь», «Да все в порядке». Подростки, обладающие чувством юмора, пытаются преодолеть фрустрацию, вызванную критикой, тем, что переводят ее в шутку («А это как раз новая мода такая» (смех), «Я и не собираюсь становиться академиком!», «У тебя что-то болит?» - «Нет, я просто утка» (улыбка), «О, спасибо за комплимент» (улыбка).
Стоит отметить еще одну особенность в проявлениях агрессии подростками: она более интенсивна во взаимодействии с приятелями / приятельницами, чем соучениками / соученицами. Очевидно, это объясняется характерной потребностью подростков в признании, а школьный коллектив сверстников остается той референтной группой, где это признание более востребовано. Поэтому и в репликах к гипотетическим соученикам больше звучит нейтральных высказываний при нейтральных или скрытых чувствах: «Зато я о футболе могу говорить часами» (ничего не чувствую), «Да я проспал, но это мои проблемы» (ничего), «Спасибо, все нормально» (благодарность), «Так и есть» (согласие со скрытой обидой), «Мне и так нравится» (безразличие со скрытой обидой).
По отношению к близким взрослым (родителям, учителям) реакции подростков на фрустрации носят более сдержанный характер. Причем замечено, что за этой сдержанностью скрытыми часто остаются негативные эмоции (гнев, раздражение): «Да, я все уберу» (раздражение), «Ты, мама, права» (гнев), «Я больше не буду» (злость), «Не сомневайся, у меня все получится» (раздражение), «Я понимаю тебя» (оскорбление). За некоторым, на первый взгляд, нейтральными репликами скрывается недоброжелательный сарказм: «Весь в тебя» (злость), «Я не хочу, чтобы завидовали моим хорошим оценкам» (злоба), «Ну до тебя мне еще далеко» (насмешка), «Вы все равно меня не слышите» (обида), «Совесть? Это что такое? Не слышала» (раздраже-
ние). Однако, наряду с прикрытой раздражительностью и недовольством, распространенными по отношению к родителям, присутствуют чувства стыда, вины, недовольства собой: «Прости, я не хотела тебя расстроить» (стыд), «Я на выходных все уберу» (чувство вины), «Мне жаль, что так получилось» (стыд). Учителя этих чувств практически не вызывают. На замечания педагогов подростки реагируют более разнообразно, очевидно, в зависимости от отношения к учителю: от неприкрытой агрессии и сарказма («Вас же приняли на работу» (злость, раздражение), «Не суйте свой нос в мою жизнь» (гнев), «Вас это не касается» (раздражение), «Хватит ко мне лезть со своими замечаниями») до вежливых, выдержанных, с сохранением чувства собственного достоинства ответов («Извините, этого больше не повторится», «Мне очень жаль»). На провоцирующие замечания педагогов распространенными, учитывая статус и властные полномочия учителя, есть скрытые чувства злости, раздражения, обиды, которые стоят за нейтральными «Да», «Хорошо», «Я приму к сведению» и т.п.
Таким образом, в рейтинге источников фрустрации, вызывающих агрессию подростков, на первом месте находятся незнакомые люди, прохожие, попутчики в транспорте (т.е. уличные контакты), далее - сверстники (приятели и приятельницы, соученик и соученица), затем - родители (отец и мать) и на последнем месте - учителя (табл. 2). В рейтинге фрустрированных ценностей подростков первое место занимает внешний вид. Именно в связи с этими замечаниями подростки испытывают сильные негативные эмоции и реагируют наиболее агрессивно. На втором месте в рейтинге - характер. Негативная его оценка со стороны окружающих также вызывает фрустрацию с агрессивной реакцией. Третье и четвертое место разделили социальный статус и благополучие. Хотя подростки еще полностью зависимы и, в первую очередь, от родителей, прогноз несостоятельности в будущем уже сейчас вызывает их возмущение, что указывает на область их значимых ориентиров на будущее и отражает возрастную специфику, связанную с чувством взрослости и ростом самосознания подростков. Кругозор и нравственность - это ценности, которые по отношению к предыдущим, значительно уступают в значимости, а потому и оказываются менее фрустрированными.
Таблиця 2
Рейтинги показателей Вербального теста фрустраций Л. Собчик
Рейтинг источников фрустрации % Рейтинг фрустрованных ценностей %
Уличные контакты 46,7 Внешний вид 43,2
Приятельница 41,5 Характер 38,3
Приятель 37,6 Социальный статус 36,3
Соученик 33,7 Благополучие 36,3
Отец 29,8 Кругозор 32,9
Соученица 28,5 Моральность 26,1
Мать 25,9 Здоровье 14,7
Учитель 23,3
На последнем месте в рейтинге фрустрированных ценностей оказалось здоровье. Но такое его положение, как выяснилось, связано не столько с отсутствием интереса подростков к собственному здоровью, сколько особенностями восприятия ими этих заданий теста. Качественный анализ позволил выявить особую перцепцию подростков к репликам, имевшим отношение к их состоянию здоровья. Например, реплика «У тебя болезненный вид, сходи к врачу» воспринималась как участие и вызывала благодарность за заботу: «Спасибо за внимание, обязательно посещу», «Спасибо за совет» (благодарность).
Таким образом, полученные данные засвидетельствовали, что ситуации фрустрации могут провоцировать агрессивное поведение и негативные переживания по отношению к фрустрирующему лицу: 39,9 % испытуемых показали повышение внешнеобвиняющих реакций и 24,2% - аутоагессив-ных. Наиболее фрустрированной для подростков является сфера собственного Я (внешность, характер), социальный статус и благополучие. Менее фру-стрироваными для подростков есть обвинения в кругозоре и нравственности, что, очевидно, отражает потребительскую тенденцию ценностных ориента-ций современного общества. Самоконтроль агрессии подростков усиливается в отношениях с родителями и учителями, т.е. людьми, наделенными властью, диктующими свои правила и контролирующие их. По отношению к незнакомым и сверстникам агрессию при фрустрации подростки склонны не сдерживать. Результаты теста подтверждают авторскую гипотезу, согласно которой сила агрессивной реакции личности зависит от степени значимости личных контактов. И подобная тенденция уже имеет место в подростковом возрасте.
Высокий показатель агрессивности подростков, полученный в эксперименте, указывает на необходимость ее снижения в межличностных отношениях, условием которой считаем формирование толерантной культуры подростков, толерантных черт личности и установок, которые будут несовместимы с враждебностью и агрессией, будут способствовать взаимопониманию, самопониманию, самопринятию и принятию других. Проверке данного предположения будут посвящены наши дальнейшие исследования.
Список литературы:
1. Бандура А. Теория социального научения: Пер. с англ. - СПб.: Евразия, 2000. - 320 с.
2. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль: Пер. с англ. -СПб.: Прайм - ЕВРОЗНАК, 2001. - 512 с.
3. Лоренц К. Агрессия (так называемое «зло»): Пер. с нем. / К.Лоренц. -М.: Изд. Гр. «Прогресс», «Универс», 1994. - 272 с.
4. Собчик Л.Н. Вербальный фрустарционный тест. - СПб.: Речь, 2002. -24 с.
5. Тарабрина П.В. Экспериментально-психологическая методика изучения фрустрационных реакций: Методические рекомендации. - Л., 1984.
6. Фрейд З. Мы и смерть. - СПб.: Восточно-Европейский институт психоанализа, 1994. - 384 с.
7. Bandura A. Aggression: A Social Learning Analysis. Englewood Cliffs, 1973. - 253 р.
8. Dollard J., Doob L., Miller N. Frustration and Aggression. - New-Heven, Yale University Press, 1939. - 154 p.
9. Feshbach S. The function of aggression and the regulation of aggression drive // Psychological Review, 1964. - Р. 257-272.
10. Tedeschi J.& Felson R. Violence, aggression and coercive actions. -Washington DS: American psychological Association. - 1994. - P. 84-121.
ИССЛЕДОВАНИЕ КВАЗИПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ПОДРОСТКОВ И СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА МАТЕРИАЛЕ ПРЕДМЕТА ГЕОГРАФИИ
© Коногорская С.А.*
Восточно-Сибирская государственная академия образования, г. Иркутск Средняя общеобразовательная школа № 49, г. Иркутск
Представлены результаты исследования квазипространственных представлений подростков и старших школьников посредством анализа сделанных ими описаний географического расположения родного города (Иркутска). Выделены две группы пространственных терминов, с помощью которых учащиеся описывают пространственное расположение заданного географического объекта: термины, которые обозначают объекты - визитные карточки «места», и термины, обозначающие пространственное взаиморасположение объектов. Сделаны выводы о том, что в ходе школьного обучения, от 7 к 11 классу у учащихся сокращается количество ошибочных географических представлений, однако не происходит существенного расширения пространства речи и представлений о реальном географическом пространстве.
Чтобы получить представление о том, насколько школьное обучение, приобретение знаний в вербальной форме способствует структурированию представлений школьников о реальном географическом пространстве и включены ли эти знания в активный словарный запас, мы попросили учеников средних и старших классов в нескольких предложениях описать географическое положение родного города Иркутска. Для примера зачитывался сле-
* Аспирант кафедры Общей и педагогической психологии Восточно-Сибирской государственной академии образования, психолог МБОУ СОШ N° 49.
