CC BY
15
Васильевич // Вестник МГУ. Серия 7. Философия. - Москва. - 2010. - №3. - С. 3-26.
4. Хардт М. Империя // Майкл Хардт, Антонио Негри. - М.: Праксис, 2004. - 440 с.
5. Суслова Т.И. Глобализация: к вопросу идентичности русской культуры / Суслова Татьяна Ивановна // Век глобализации. - Волгоград. - 2010. - №2. - С. 154-162.
6. Шиллер Г. Манипуляторы сознанием / Пер. с англ.; Науч. ред. Я.Н. Засурский. - М.: Мысль, 1980. - 326 с.
ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПОЖАРНОЙ ИГРЫ-ТРЕНИРОВКИ ПРИ ИНТЕРАКТИВНОМ ОБУЧЕНИИ МЕТОДОМ ПАРНОГО СРАВНИВАНИЯ
О.Е. Работкина, профессор, д.т.н, доцент А.Н. Зайцев, доцент, к.п.н., доцент Воронежский институт ГПС МЧС России, г. Воронеж
Сегодня внедрение интерактивных форм обучения - одно из важнейших направлений совершенствования подготовки обучаемых в современном вузе. При этом термин «интерактивное обучение» поднимается по-разному. Поскольку сама идея подобного обучения возникла еще в XX веке с появлением первого веб-браузера и началом развития сети Интернет, ряд специалистов трактует это понятие как обучение с использованием компьютерных сетей и ресурсов Интернета. Вполне допустимо и более широкое толкование, как способность взаимодействовать или находиться в режиме диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком).
При этом, само выражение «интерактивный» происходит от английского «interact» (« inter» - «взаимный», «act» - «действовать»).
Следовательно, интерактивное обучение - это специальная форма организации познавательной деятельности. Она подразумевает вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей состоит в создании определенных комфортных условий обучения, при которых обучаемый чувствует свою успешность, интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения [2].
В настоящее время в педагогике различают несколько моделей обучения:
- «пассивная», когда обучаемый выступает в роли «объекта» обучения, т.е. когда он слушает и смотрит;
- «активная», когда обучаемый выступает «субъектом» обучения, т.е. когда он занимается творческой или самостоятельной работой;
- - «интерактивная», когда обучаемый и педагог «на равных» находится в учебном процессе.
Использование интерактивной модели обучения предусматривают моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых и деловых игр, совместное решение проблем. При этом исключается доминирование какого-либо участника учебного процесса или какой-либо идеи. Из объекта воздействия обучаемый становится субъектом взаимодействия, он сам активно участвует в процессе обучения, следуя своим индивидуальным маршрутом.
Таким видом интерактивного обучения предлагается считать пожарную игру-тренировку. Пожарная игра-тренировка - есть реализация контекстно-эвристического обучения, представляющая собой целенаправленную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и психологического взаимодействия преподавателя и обучаемых с целью формирования и совершенствования навыков в действии с пожарно-техническим вооружением и психологической устойчивости разыгрыванием различных экстремальных ситуаций [1].
Отличие активных форм и методов контекстного обучения от традиционных заключается в том, что в новых видах занятий, таких как пожарная игра-тренировка, воссоздаются основные закономерности развития профессиональной деятельности и мышления на материале динамически порождаемых и разрешаемых совместными усилиями участников учебных ситуаций.
С целью определения эффективности тактико-строевой обученности сотрудников ГПС МЧС России при проведении занятий методом пожарной игры-тренировки по сравнению с традиционным обучением необходимо провести педагогическое исследование.
Для этого целесообразно применить исследование методом парного сравнения [2]. Одним из основных условий проведения исследования является подбор одинаковых по количеству и профессиональному психологическому отбору обучаемых в экспериментальных (ЭГ) и контрольных группах (КГ). Для обеспечения репрезентативности экспериментальных данных исследование может проводиться на разных курсах обучения. Как вариант возьмем обучаемых с 4-х курса, общее количество которых составит 60 человек: 1 учебная группа (30 человек) - первая контрольная группа (КГ1), 2 учебная группа (30 человек) - первая экспериментальная группа (ЭГ1).
В ЭГ проводились занятия методом пожарной игры-тренировки, в КГ -традиционным репродуктивным способом - как практическое занятие. ЭГ и КГ делились на две подгруппы и смешивались друг с другом. Таким образом получались смешанные группы СмГ1 и СмГ2.
Результатом парного сравнения являлась шкала оценок, выраженная в баллах. За основу сравнения бралась одна характеристика: «Действия сотрудника ГПС с пожарно-техническим вооружением при ликвидации последствий ЧС техногенного характера».
Вариант возможного персентиля матрицы парного сравнения СмГ показан в таблице.
Таблица
Вариант персентиля матрицы парного сравнения СмГ и СмГ2_
Фамилия испытуем ого
Количеств о
баллов
Абсолютн ое ранговое место
Относител ьное ранговое место
Процентный ранговый показатель _(персентиль)
4
1
3
25
-//-
55
-//-
75
4
2
3
4
3
3
Для сравнения эффективности обучения, целесообразно отобразить персентиль ранговой последовательности обучаемых графически (рис.).
Рис. Персентиль матрицы парного сравнения испытуемых в СмГ1 и СмГ2
Примечание:
- персентиль обучаемых из ЭГ; - персентиль обучаемых из КГ
Персентиль (процентный ранговый показатель) рассчитывается по формуле:
2 Я — 1
РЯ =--100,
2 N
где РЯ - персентиль (процентный ранговый показатель);
Я - относительное ранговое место данного испытуемого;
N - количество членов данного коллектива.
Таким образом, сравнивая персентиль матрицы парного сравнения обучающихся методом пожарной игры-тренировки и традиционным способом, можно сделать вывод об эффективности интерактивного обучения по сравнению с репродуктивным.
Список использованной литературы
1. Психолого-педагогическая деятельность преподавателя и обучаемых в пожарной игре-тренировке. / Зайцев А.Н., Работкина О.Е. // Проблемы безопасности при ликвидации последствий чрезвычайных ситуаций: сборник материалов II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Воронеж: ВИ ГПС МЧС России, 2013. С. 150-155.
2. Сорокопуд Ю.В. Педагогика высшей школы. / Ю.В. Сорокопуд -Ростов на Дону: ООО «Феникс», 2011. - 541 с.
ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ В СФЕРЕ
ПОЖАРНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ
А.А. Саввина, преподаватель Воронежский институт ГПС МЧС России, г. Воронеж
Обучение иностранному языку при подготовке специалистов в сфере пожарной безопасности для системы МЧС должно строиться адекватно процессу речевой коммуникации, иными словами процесс обучения должен являться моделью коммуникации. Важным моментом данного процесса является формирование иноязычной коммуникативной компетенции в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов в вузе ГПС МЧС России.
Анализ профессиональной деятельности специалистов пожарно -технического профиля, выявивший характерные для нее условия чтения и перевода иностранной литературы позволяет конкретизировать задачи обучения опосредованному общению на этапе преподавания иностранного языка в неязыковом вузе. Целью иноязычной подготовки обучающихся неязыковых вузов является не только формирование развития навыков и умений основных видов речевой деятельности (чтение, говорение, аудирование и письмо), но и обучение сопоставлять родной и иностранный языки, что значительно облегчает учебный процесс и способствует более углубленному пониманию как родного, так и иностранного языка.
Технология организации профессиональной подготовки специалистов МЧС России требует определения содержания подготовки на каждом этапе, а также выбор форм и методов обучения в зависимости от целевых установок на каждом этапе. При этом содержание подготовки определяется моделью профессиональной деятельности специалистов МЧС России. В качестве целевого результата рассматривается уровень формирования профессионально важных качеств будущих специалистов. Процесс профессиональной подготовки ориентирован на последовательное прохождение всех этапов: от формирования предварительной ориентировки в профессиональной среде до
