CC BY
115
УДК 334.7
«провалы образования» как барьер развития отечественной системы образования в условиях инновационного рывка
М.В. ГРЕЧКО,
кандидат экономических наук,
доцент кафедры экономики и управления в образовании E-mail: Mishanya1981@mail.ru Южный федеральный университет
В статье автором предпринята попытка исследования природы возникновения феномена «провалов образования», детерминированной распространением либеральной модели свободного рынка. Предложена авторская трактовка феномена «провалов образования». Дана характеристика «провалов образования», их негативного влияния на социально-экономическое развитие отечественной системы образования в условиях инновационного рывка.
Ключевые слова: инновации, образование, «провал образования», развитие, система образования
Введение. Новая концепция общественной динамики, основанная на все более возрастающем удельном весе знаний и интеллекта в выпускаемой продукции, актуализирует исследование значения системы образования как первого подразделения общественного воспроизводства. Рядом авторов (А. Корневейл, Т. Кун, И. Соболева, А. Бузгалин, В. Долятовский, М. Гречко и др.) в работах доказано, что образование для соответствия глобальным трендам должно развиваться эволюционно и с опережением, создавая качественно новый результат каждые 5-7 лет. Это позволит нивелировать существующий отрыв когнитивного наполнения образования от реальной практики.
Вместе с тем отечественное образование сегодня развивается стохастически. Логика реформирования образования в соответствии с идеями англосаксонской модели капитализма свободного
рынка привела фактически к его структурной и функциональной деградации. Основные итоги реформирования сферы образования заключаются в следующем: 1) снижении доли государства в образовании; 2) эрозии качества образования; 3) снижении конкурентоспособности отечественных образовательных учреждений; 4) низкой конкурентоспособности выпускников образовательных учреждений; 5) дефиците квалифицированных педагогических кадров и др.
В современной экономической научной мысли общеизвестным фактом является то, что рыночный подход в чистом его виде не в состоянии быть эффективным регулятором. В отечественной сфере образования, развитие которой протекает в соответствии с либерально-рыночной догматикой, неизбежно возникают так называемые «провалы образования», выступающие в качестве барьеров экономического развития. В данной статье предметом исследования является возникший в ходе реформирования образования феномен «провалов образования», его сущность и влияние на дальнейшее развитие данной сферы в координатах экономики, основанной на знаниях и инновациях.
Природа возникновения и терминологическое определение феномена «провалов образования». Стратегическим императивом формируемой отечественной системы образования должно выступать обеспечение предельно эффективного
использования интеллектуального потенциала нации. Россия еще пока располагает достаточно высоким, даже по мировым стандартам, уровнем образования населения. Так, по количественным показателям Россия опережает большинство стран Западной Европы, лишь незначительно отставая от США. Количественные показатели выражаются в следующих факторах: 1) накопленное число лет обучения; 2) распределение населения по уровню образования; 3) доля занятых в сфере НИОКР; 4) количество студентов. Однако количественные показатели состояния образования сами по себе еще не гарантируют эффективности их использовании.
Что касается качественных критериев, они выражаются в следующем: 1) качество выпускников;
2) спрос на выпускников отечественных образовательных учреждений на международных рынках;
3) позиции отечественных образовательных учреждений в международных рейтингах. Здесь, увы, налицо достаточно серьезное отставание от стран-лидеров.
Сохранившиеся в настоящее время конкурентные преимущества России, связанные с образованием населения, являются наследием советской системы эгалитарного образования, которые постепенно утрачиваются вследствие проводимых реформ. В частности, можно выделить два конституирующих положения проводимых реформ, деструктивных для всего образования и детерминирующих природу его «провалов».
Во-первых, представление образования как рыночного продукта (услуги). Согласно либерально-рыночному подходу образование трактуется как обычный товар, точнее — услуга (с некоторыми допущениями — капитальная). Потребители образовательных услуг рассматриваются как инвесторы (в том числе и в собственный интеллектуальный капитал), а образовательные учреждения — как организации, продающие (точнее, оказывающие на возмездной основе) образовательные услуги.
Вместе с тем образование не является чисто рыночным продуктом, ведь издержки и выгоды от его получения невозможно адекватно оценить в фокусе неоклассической теории, основанной на доминанте рациональной природы индивида, который для максимизации прибыли должен эффективно применять свои предпринимательские способности в условиях свободного рынка. Показано, что усилия индивида, способствующие росту уровня образования, приносят отдачу не только ему, но и обществу. Кроме того, инвестиции в образование сопряжены с
большим риском, который снижается (как показали эмпирические исследования) с улучшением экономического положения и повышением социального статуса семьи.
В этом контексте образование целесообразно рассматривать как системообразующий институт нации и государства, а его продукт — как смешанное благо.
Во-вторых, порожденная мейнстримом экономической мысли мифологема о необходимости снижения доли государственного регулирования во всех секторах народнохозяйственного комплекса для достижения оптимума управления.
У отдельных исследователей складывается впечатление, что глобальная интеграция привела к доминированию рынка над государством. По мнению Э. Гидденса, глобализация протекает таким образом, что деятельность отдельно взятых локальных групп и сообществ и принимаемые ими решения имеют глобальные последствия [6]. В этих условиях рынок становится тотальной силой и мощнейшим регулятором.
Происходящее слияние рыночных инструментов и институтов с транснациональными корпорациями формирует глобальный (тотальный) рынок с локальным регулированием, где роль государства сведена к минимуму. Именно на положениях либерально-рыночного догматизма основана деятельность таких институтов, как МВФ, ВБ, ВТО и др., работа и идеи которых, по мнению некоторых ученых и политиков, спровоцировали многие негативные явления в экономике, в том числе и структурный глобальный кризис.
Однако мировая статистика свидетельствует, что на протяжении всего ХХ в. возрастала доля государства в валовом внутреннем продукте (доля бюджетных расходов в ВВП) с 10 до 50%х. Очевидно, что рынок без сильного государства приводит к нерегулируемым частным обогащениям, ведущим к социальному и экономическому упадку. В этой связи характерно ошибочное заключение экспертов США о том, что государство является неэффективным собственником. Его опровергла статистическая информация, убедительно показавшая, что в 2004 г. государственный сектор, обладающий сравнительно небольшой долей в ВВП США (28%), произвел почти половину национального дохода (47%).
1 http://www.imf.org/extemal/pubs/ft/weo/2006/02/pdf/
weo0906.pdf.
Соответственно, вопрос взаимоотношения государства и рынка как механизмов регулирования экономических и социальных отношений стратегически важен, но пока еще не решен. Тем не менее общий тренд в экономике знаний уже четко обозначен: роль государства в экономических и социальных процессах будет возрастать. Формируемая посткризисная модель развития, по логике, должна представлять собой конвергентную модель, основанную на взаимном дополнении рыночных инструментов и механизма общественно-государственного регулирования. Кроме того, можно предположить, что именно государство может выступать в роли инструмента преодоления как «провалов рынка» в общем, так и «провалов образования» в частности.
Таким образом, учет специфики образования как смешанного блага детерминирует необходимость его государственного регулирования и поддержки. Однако в России в этой сфере наблюдался обратный процесс — снижения государственного регулирования экономики и преобладания рыночных механизмов регулирования общественно значимых сфер, что и привело к возникновению феномена — «провалов образования». Другими словами, можно сказать, что «провалы образования» имманентно присущи самой модели развития, основанной на идеях неолиберализма, массово формирующей индивида-потребителя, руководствующегося при принятии решений эмоциями, напрочь забывая при этом о рациональном сознании, научном знании и когнитивном критицизме.
Соответственно, дальнейшее исследование предполагает терминологическое упорядочение и идентификацию сущности «провалов образования», под которыми будем понимать ситуацию, при которой рациональное поведение субъектов сферы образования не в состоянии обеспечить с помощью рыночных инструментов эффективность распределения ресурсов, максимизировать их полезность и достичь поставленных задач в области образовательной политики.
«Провалы образования», порожденные реформированием, выражаются в следующих факторах:
• отставании размеров затрат на образование как от развитых стран, так и от некоторых развивающихся;
• гипертрофированном характере направленности инвестиций в образование со стороны домашних хозяйств;
• деформации школьного образования, выражающегося в эрозии его качества и ведущих мотивов получения знаний;
• развитии феномена, в научной практике получившего название «ловушка бедности»;
• социальной деградации социума и деформации нравственного состояния общества;
• неспособности образования выступать «питательной средой» для научно-технического прогресса и основой для инновационного развития в условиях нового технологического скачка;
• построении образовательного процесса, основанного на компетенциях, а не на знаниях;
• формировании критериев оценки эффективности образовательных учреждений, не связанной с качеством обучения выпускников. Исследуем влияние обозначенных «провалов»
на характер и динамику процессов социально-экономического развития системы образования в фокусе проводимых реформ и соответствия вызовам экономики, основанной на знаниях.
«Провалы образования» как барьер развития образовательной системы. Отставание размеров затрат на образование как от развитых стран, так и от некоторых развивающихся. Несмотря на произошедшее в последние годы наращивание финансирования образования, Россия до настоящего времени существенно отстает от ведущих мировых держав (табл. 1). Обозначенный разрыв инвестирования в образование в конечном итоге является причиной научно-технического, а в дальнейшем и экономического отставания России от развитых стран мира.
Одним из основных источников инвестиций в образование в мировой практике является предпринимательский сектор, расходы которого на профессиональную переподготовку кадров составляют около 10% от совокупного объема фонда оплаты труда.
В России показатель затрат бизнеса на переподготовку персонала находится в диапазоне 1-2%. Показательны значения внутренних затрат на исследования и разработки в предпринимательском секторе, градуированные по источникам финансирования и отраженные в табл. 2.
Как видно из анализа данных табл. 2, средства вузов в общей структуре внутренних затрат на исследования и разработки в предпринимательском секторе ничтожно малы и составляют 376 915,9 тыс. руб., или около 0,1%.
Таблица 1
Доля государственных расходов на образование, % от ВВП
Показатель ЮАР Франция Бразилия США Южная Корея Германия Россия
Доля государственных расходов на образование 6 5,9 5,7 5,4 5,0 4,6 4,1
Источник: [5].
Таблица 2
Внутренние затраты на исследования и разработки в 2011 г.
№ п/п Источник финансирования Объем затрат, тыс. руб. Доля затрат, %
1 Средства государства 218 291 814,8 58,67
2 Средства предпринимательского сектора 134 043 614,4 36,03
3 Средства вузов 376 915,9 0,10
4 Средства НКО 806 970,4 0,23
5 Средства иностранных источников 18 569 567,9 4,97
Источник: по данным Росстата. URL: http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat/rosstatsite/main.
Таким образом, отчетливо видно, что динамика расходов на образование в России отстает от западных стран, что как минимум нелогично, поскольку новая модель экономического развития России должна быть основана именно на человеческом капитале и росте выработки работников. На Западе уже давно образование, наряду с наукой, стало высокодоходным сектором экономики, перспективным сектором с так называемой «взрывной» (возрастающей) отдачей.
В сложившихся условиях (см. табл. 1, 2) государство, по-видимому, не ставит перед собой задачи формирования кадрового обеспечения инновационной экономики. Общеизвестно, что структура, состав, подготовка и квалификация кадров определяются задачами государственной политики. По словам бывшего министра образования РФ А. Фур-сенко, основная цель образования заключается в воспитании «культурного потребителя», его реформирование как раз и решает поставленную задачу. Отметим, что образовательные учреждения готовят не вполне образованных людей, тем не менее они являются востребованными в рамках сырьевой ориентации отечественной экономики.
Гипертрофированный характер направленности инвестиций в образование со стороны домашних хозяйств выражается не в приращении объема знаний, умений и навыков, а в получении формального доступа к нему: оплата услуг репетиторов, коррупционные платежи и др. Происходит отрыв когнитивного наполнения образования от реальной практики.
Основной целью получения образования в условиях воспитания «культурного потребителя»
становится получение формального статуса, подтвержденного не уровнем умений и навыков, а формальным показателем — дипломом. Запущен и вошел практически в необратимую фазу процесс трансформации образования, превратившегося из инструмента накопления человеческого капитала в формализованный барьер, требующий преодоления для перехода из одной социальной страты в другую. Показательно, что индивид с формально высоким образовательным статусом и низким уровнем профессиональной подготовки и образования все-таки пользуется спросом у работодателей.
Обозначенные тенденции предопределили развитие коммерческого образования. Консервируется сохранение тенденции перераспределения приема в образовательные учреждения высшего профессионального образования в пользу негосударственного сектора. По данным Росстата, в 2012 г. прием в негосударственные учреждения высшего профессионального образования вырос на 25%, в государственные и муниципальные — только на 5%.
Растет доля студентов, обучающихся с полным возмещением затрат на обучение. По данным Рос-стата, сохраняется тенденция роста доли принятых на обучение в образовательные учреждения высшего профессионального образования с полным возмещением стоимости обучения: в 2011 г. она составила 57,7%, в 2012 г. — 60,0%.
Вследствие избыточного спроса на высшее образование и снижения барьеров доступа к нему произошли развал системы подготовки кадров рабочих специальностей и стагнация среднего специального образования. Так, избыточный рост спроса на высшее образование компенсируется
коммерческим сектором, характеризуемым низкими квалификационными барьерами. Все это приводит к низкоэффективному использованию специалистов в реальном секторе экономики.
Деформация школьного образования, выражающаяся в эрозии его качества и ведущих мотивов получения знаний. Указанное явление — следствие дефицита квалифицированных преподавательских кадров, обусловленного низким уровнем оплаты труда (около 2/3 от средней зарплаты по экономике), высоким уровнем трудозатрат, что приводит к износу рабочей силы (необходимость работать на 1,5-2 ставки) и низкому престижу профессии. По экспертным оценкам, для привлечения высококвалифицированных кадров в сектора генерации знаний и формирования человеческого капитала необходимо увеличение средней заработной платы до уровня 1,5-2-кратного ее превышения над средней по экономике.
Школьники в подавляющей своей массе утрачивают стимулы к усвоению знаний, зачастую не имея не только желания, но и возможности получать полноценное и качественное образование, так необходимое в экономике, основанной на знаниях. Все это приводит к снижению уровня грамотности учащихся средних общеобразовательных школ, только лишь 1/3 из которых обладает удовлетворительными навыками чтения и письма, а также восприятия текста и дальнейшей рефлексии.
Таким образом, формируется целая социальная страта полуграмотных людей с низким адаптоген-ным потенциалом, слабо соответствующих или не соответствующих вовсе требованиям современной экономики. Страта, не умеющая критически мыслить, усваивать и генерировать новое научное знание, причем руководствующаяся при принятии решении эмоциями.
Развитие феномена, в научной практике, получившего название «ловушка бедности». Так называемая «Ловушка бедности» — состояние в социуме, при котором дети родителей с низким уровнем образования (значением человеческого капитала) и уровнем притязаний (мотивацией) чаще выбирают отказ от дальнейшего продолжения образования, тем самым значительно затрудняя переход в социальной стратификации на более высокую ступень. Их уровень притязаний зачастую ограничивается удовлетворением утилитарных потребностей, происходит примитивизация сознания.
В общем смысле прирост и накопление человеческого капитала вследствие образовательной деятельности, а также социальная мотивация являются одними из ключевых условий перехода из одной социальной страты (более низко) в другую. Так, ребенок из менее обеспеченной семьи, несмотря на равнодоступные институционально зафиксированные условия доступа к образованию, в реальной практике получает менее качественное и престижное образование. В исследованиях некоторых авторов (J.S. Coleman, Ph. Brown, H. Lauder) отмечается, что молодые люди из менее обеспеченных семей с разной степенью занятости зачастую отказываются от продолжения обучения в отличие от их сверстниками из более обеспеченных семей.
Кроме того, на основе эмпирических исследований и наблюдений выявлена сильная зависимость мотивов получения образования от социально-экономического статуса индивида и от степени развития его семьи. Другими словами, с ростом социально-экономического статуса индивида снижаются косвенные издержки получения образования, растет предполагаемая отдача. Тем самым еще более увеличивается социальное расслоение и неравенство отечественного общества. Тезис подтверждается значением децильного коэффициента (ДК), показывающего соотношение доходов 10% самых богатых граждан и 10% самых бедных. Децильный коэффициент в разных странах значительно разнится: скандинавские страны — 3-4; Евросоюз — 5-6; США — 9; Латинская Америка — 12; Россия (официальная статистика) — 16, а с учетом незадекларированных теневых доходов, по оценкам экспертов, — около 40 [4].
Таким образом, «ловушка бедности» зачастую значительно снижает не только стимулы к получению образования, но и является «питательной средой» для усугубления социальной дифференциации и стратификации отечественного общества, еще более усугубляя «провалы образования».
Социальная деградация и деформация нравственного состояния общества. Детерминированная логикой англосаксонской модели развития, вся образовательная система находится в подчинительном положении по отношению к задачам экономики и оценивается критериями экономической рентабельности. В обиход на постоянной основе входят устойчивые словосочетания и обороты: «эффективный потребитель», «эффективный менеджер», «эффективный собственник» и др.
Вместе с тем ни качество образовательной системы, ни ее рентабельность и эффективность, ни темпы прироста запаса знаний и формирования человеческого капитала сами по себе не гарантируют повышения эффективности экономических процессов в обществе. В научной литературе некоторыми авторами (A.B. Юревич и др.) доказана возможность получения большей экономической отдачи от высокого качества социальных отношений, которое достигается в обществе. Так, согласно данным Института психологии РАН, существует корреляция между количественно оцененным нравственным состоянием общества и ВВП. Коэффициент корреляции Пирсона равен 0,340 [4].
В этой связи можно заключить, что совокупность личностных и институциональных отношений между людьми, наряду с их когнитивными способностями, определяет эффективность преобразования первичных ресурсов.
Современное социальное и нравственное состояние российского общества близко к критическому значению и находится в состоянии деградации. Это подтверждается статистическими данными о нездоровой социально-демографической ситуации в России. Негативная социальная и нравственная атмосфера позволяет развиваться «отрицательному человеческому капиталу», который в последних научных исследованиях выделен в качестве одной из проблем низких темпов развития экономики России. В нашей стране его доля чрезмерно велика и, по разным оценкам, колеблется в интервале от 40 до 60%.
Соответственно, для обеспечения необходимых темпов экономического развития национальной экономики России целесообразна минимизация отрицательного человеческого капитала за счет роста совокупного уровня образования, что предопределяет необходимость ориентации системы образования не только на обучение, но и на воспитание, причем не «эффективного потребителя», а здоровой, критически мыслящей, социализированной личности.
Неспособность образования выступать «питательной средой» для научно-технического прогресса и основой для инновационного развития в условиях нового технологического скачка. В современном «интеллектуальном обществе» основой прогресса и роста экономики становятся интеллектуальные технологии, обучающиеся и адаптивные системы управления. В свою очередь
3
L
2
1
0,24 1,03 2,44
—►
Распределение прироста ВВП по группам факторов, %:
1 — основные производственные фонды; 2 — количество занятых в экономике; 3 — интеллектуальный уровень работников
рост экономики и его темп будут зависеть от той части системы образования, которая способна производить человеческий капитал, адаптируясь под потребности реального сектора экономики.
Так, А. Корневейл, эксперт Американской ассоциации экономического развития, подсчитал, что из 3,5% прироста ВВП увеличение капитала дает 0,9%, демография — 0,7%, образование — 1,1%, обучение на рабочем месте — 0,8%. В авторских исследованиях [3], в свою очередь, получены выводы, согласующиеся с заключениями других авторов (С. Глазьева, В. Долятовского, Ю. Корчагина) и показывающие высокую степень зависимости прироста ВВП России от интеллектуальных факторов (см. рисунок).
Осевая способность отечественной экономики обеспечить высокое качество образования, необходимое для инновационного развития, обоснована в докладе ОЭСР «Высокая стоимость. Низкая успеваемость» (The High Cost of Low Educational Performance). В нем доказана тесная корреляция долгосрочных трендов экономического роста стран — членов ОЭСР и результатов тестирования старшеклассников. Страны с высоким уровнем образования обладают более высокой восприимчивостью к инновациям и более высокой производительностью труда.
Вместе с тем отечественное образование в современном его состоянии неспособно выполнить одну из важнейших своих функций — формировать набор иных качеств и компетенций работника, чем те, которые были в экономике индустриального и постиндустриального периода (инновационное мышление,
глубокая фундаментальная подготовка, креатив). Так, в недавнем рейтинге The Hays Global Skill Index 20122, подготовленном компаниями Hays и Oxford Economics и отражающем структуру и динамику спроса на высококвалифицированных специалистов, Россия заняла 14-е место из 27 стран с показателем 5,3 балла. Индикатор Education flexibility, отражающий скорость приспособления системы образования к нуждам бизнеса, в России очень низкий, что характеризует систему образования как обладающую слабой адаптацией к изменениям. Кроме того, по качеству высшего образования Россия занимает 47-е место, значительно уступая странам-лидерам.
В этой связи одним из императивов отечественного образования должно стать формирование творческого потенциала человека как высшей ценности и главного фактора развития экономики и общества в условиях революции знаний.
Построение образовательного процесса в целом, основанного на компетенциях, а не на знаниях. Сложившаяся в процессе реформирования в стране система образования обладает низким адаптивным потенциалом, фрагментарностью и запоздалой реакцией на изменения, выражающиеся в неспособности удовлетворить потребности реального сектора экономики в специалистах с высокой степенью подготовки и обладающих инновационным мышлением. Предприятия вынуждены для устранения существующего дисбаланса и повышения адаптации потенциального работника под свои потребности и культуру доучивать (или даже переучивать) его после окончания образовательного учреждения. Кроме того, несмотря на значительные финансовые вложения в образование, выпускники вузов часто работают не по специальности, тем самым снижают отдачу от инвестиций. Одной из причин, усугубившей обозначенную проблему, стало построение образовательного процесса, основанного не на получении знаний, а на освоении определенных компетенций.
Согласно логике реформаторов специфика компетентностного обучения проявляется в том, что усваивается не «готовое знание», а прослеживаются условия происхождения данного знания. Компетентностный поход апеллирует к современной парадигме образования и его экстраполяции на различные сферы знания.
2 URL: http://www.hays.com/media-centre/global-skills-index/
index.htm.
Вместе с тем компетенции, как было аргументировано в ранних работах [1], не являются универсальным инструментом, позволяющим достичь «идеального» качества образования (в рыночной терминологии — образовательной услуги). Компетенции сами по себе не способны сформировать научного знания и присущего развитой личности критицизма в мышлении. Они в описанном контексте являются «питательной средой», детерминирующей неспособность системы образования самостоятельно компенсировать имманентно присущие ей «провалы». Исследуя природу компетентностного подхода, логичнее говорить о компетенциях как инструменте или методе, с помощью которого дополняется традиционная «знаниевая» парадигма, тем самым обогащая свой инструментарий.
Соответственно, резюмируя сказанное, компетенции — это некое методологическое дополнение к профессиональным знаниям и навыкам. Построение системы образования, основанной на доминанте компетенций, а не знаний, — как минимум является заблуждением (укладывающимся в общую концепцию глобальной экспансии капитализма, проникающего в том числе и в нематериальные сферы).
Формирование критериев оценки эффективности образовательных учреждений, не связанной с качеством выпускников. Реформирование образования по шаблонам либерально-рыночной догматики привело к отрыву оценки эффективности образовательных учреждений от «качества» их «продукта» — выпускника. Показатели оценки эффективности деятельности вузов и их филиалов, не имеющих специфики деятельности3, по мнению экспертов Минобрнауки России, заключаются в следующем.
1. Образовательная деятельность. Средний балл студентов, принятых по результатам ЕГЭ на обучение по очной форме.
2. Научно-исследовательская деятельность. Объем НИОКР в расчете на одного научно-педагогического работника (95 тыс. руб. для Москвы и 50 тыс. руб. для регионов).
3. Международная деятельность. Удельный вес численности иностранных студентов, обучающихся по ООП ВПО, в общем числе студентов (от 3,0% для Москвы до 1,0% для регионов).
4. Финансово-экономическая деятельность. Доходы вуза из всех источников в расчете на одного
3 URL: http://минобрнауки.рф/новости/3354.
научно-педагогического работника (от 1 500 руб. в Москве до 1 100 руб. в регионе).
5. Инфраструктура. Общая площадь учебно-научных помещений в расчете на одного студента (приведенного контингента), имеющихся у вуза на праве собственности и закрепленных за вузом на праве оперативного управления (от 13 м2 в Москве до 11 м2 в регионе).
6. Трудоустройство. Удельный вес численности выпускников вуза, обучавшихся по очной форме обучения, не обращавшихся в службы занятости для содействия в трудоустройстве в течение первого года после окончания обучения в вузе, в общем числе выпускников (медиана выборки группы вузов).
Исходя из соответствия приведенным критериям, вузы подразделяются на эффективные и неэффективные, т.е. подлежащие переводу в перечень образовательных учреждений, нуждающихся в оптимизации деятельности в целях улучшения качества подготовки выпускников.
Однако перечень критериев и их содержание не находят единства в научно-образовательной среде. Общий лейтмотив таков: идея правильная, но нуждается в существенной доработке и корректировке, а именно:
• оценка качества образовательной деятельности, опирающаяся на результаты ЕГЭ, как минимум не репрезентативна, и уж точно не отражает «качества» выпускника, а зачастую является очевидным «коррупционным рычагом»;
• в методологию мониторинга было бы целесообразно включить индикаторы оценки уровня и «глубины» приобретаемых слушателем знаний, умений, навыков и компетенций;
• трудоустройство выпускников было бы более правильно оценивать по показателю их востребованности, т.е. оценить долю выпускников образовательного учреждения в общей численности выпускников соответствующего профиля подготовки в регионе, причем в определенном временном интервале;
• представляется целесообразным сформировать интегральный показатель инновационности вуза, состоящий в экспертных оценках инноваций в 3 основных сферах деятельности: 1) степень инновационности разработок; 2) уровень применяемых технологий; 3) степень новизны результатов [2].
Кроме того, было бы ошибочным руководствоваться при ликвидации и реорганизации образова-
тельного учреждения одними лишь критериями мониторинга эффективности. Представляется целесообразным лишить «проблемные вузы» возможности реализовывать магистерские программы, осуществляя подготовку (обходящуюся сравнительно недорого) специалистов низкой и средней квалификации. В противном случае под сокращение могут попасть системообразующие региональные вузы, значение которых гораздо шире реализуемых ими образовательных программ.
Заключение. Таким образом, проведенное исследование позволило получить эмпирические выводы, суть которых отражают следующие положения.
Во-первых, исследована природа возникновения «провалов образования», в основе которых находится англосаксонская либеральная модель свободного рынка, определяющая образование как услугу и порождающая мифологему о необходимости снижения доли государственного регулирования всех секторов экономики.
Во-вторых, предложена авторская трактовка феномена «провалов образования», под которыми понимается ситуация, при которой рациональное поведение субъектов сферы образования не в состоянии обеспечить при помощи рыночных инструментов эффективности распределения ресурсов, оптимизировать их полезность и достичь поставленных задач в области образовательной политики.
В-третьих, выделены и описаны «провалы образования», детерминированные логикой развития мейнстрима экономической мысли и ее влиянием на отечественную экономику и ее секторы. Дана аргументация их негативного влияния на социально-экономическое развитие отечественной системы образования.
В-четвертых, для преодоления выявленных «провалов образования» предложено: 1) перейти к смешанной модели развития (скандинавская модель), основанной на взаимном дополнении рыночных инструментов и механизма общественно-государственного регулирования; 2) для решительного преломления сложившейся ситуации деградации отечественной системы образования необходимо повысить долю совокупных расходов на ее развитие с 4,7 до 10%; 3) для повышения творческого потенциала граждан необходимо блокировать механизмы социальной депривации населения и социально-девиантного поведения, одновременно развивая параметры, отражаемые индексом развития человеческого потенциала в целях сравнения и измерения
уровня жизни, грамотности, образованности и долголетия как основных характеристик человеческого потенциала исследуемой территории.
Список литературы
1. Гречко М.В. Развитие вуза в условиях модернизации экономики: монография. Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2011.
2. Гречко М.В. Разработка методики инновационного анализа ситуации в образовательном учреждении // Экономические и социальные науки: прошлое, настоящее и будущее: материалы II Международной научно-практической конференции. М.: ИД «Экономическая газета», 2013.
3. Гречко М.В. Человеческий капитал как интенсивный фактор развития отечественной экономики в условиях глобальных изменений // Национальные интересы: приоритеты и безопасность. 2013. № 27.
4. Неэкономические грани экономики: непознанное взаимовлияние. Научные и публицистические заметки обществоведов / Руководитель междисциплинарного проекта и научный редактор О.Т. Богомолов. М.: Институт экономических стратегий, 2010.
5. Доклад о человеческом развитии. 2013. Возвышение Юга: человеческий прогресс в многообразном мире. М.: Изд-во «Весь мир», 2013.
6. Giddens A. The Consequences of Modernity. Cambridge, 1990.
Priorities of Russia
«EDUCATION FAILURES» AS DEVELOPMENT BARRIER OF DOMESTIC EDUCATION SYSTEM IN CONDITIONS OF INNOVATIVE BREAKTHROUGH
Mikhail V. GRECHKO
Abstract
The article researches the nature of phenomenon of "education failures" deterministic spread of liberal free-market model. The author offers treatment of phenomenon of "education failures". The paper characterizes "education failures" and their negative influence on social and economic development of domestic education system in the conditions of innovative breakthrough.
Keywords: innovations, education, "education failure", development, education system
References
1. Grechko M.V. Razvitie vuza v usloviiakh mod-ernizatsii ekonomiki: monografiia. [Higher education institution development in conditions of economic modernization: monograph]. Rostov-on-Don, IPO PI IUFU Publ., 2011.
2. Grechko M.V. [Development of technique of innovative analysis of situation in educational institution]. Ekonomicheskie i sotsial'nye nauki: proshloe, nastoi-ashchee i budushchee: materialy II Mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii [Proc. Sci. Conf. "Economic and social sciences: last, real and future"]. Moscow, Ekonomicheskaia gazeta Publ., 2013.
3. Grechko M.V. Chelovecheskii kapital kak in-tensivnyi faktor razvitiia otechestvennoi ekonomiki v usloviiakh global'nykh izmenenii [Human capital as an intensive factor of development of domestic economy in conditions of global changes]. Natsional'nye interesy: prioritety i bezopasnost'— National interests: priorities and safety, 2013, no. 27.
4. Neekonomicheskie grani ekonomiki: nepozn-annoe vzaimovliianie. Nauchnye i publitsisticheskie zametki obshchestvovedov [Not economic sides of economy: unknown interference. Scientific and publicity notes of social scientists].Moscow, Institute of Economic Strategies Publ., 2010.
5. Doklado chelovecheskom razvitii. 2013. Vozvy-shenie Iuga: chelovecheskii progress v mnogoobraznom mire [Human Development Report. 2013. South elevation: human progress in a diverse world]. Moscow, Ves' mir Publ., 2013.
6. Giddens A. The Consequences of Modernity. Cambridge, 1990.
Mikhail V. GRECHKO
Southern Federal University, Rostov-on-Don, Russian Federation Mishanya1981@mail.ru
