CC BY
88
Наумова Н.Б.
ПРОЦЕССЫ ИНТЕРИОРИЗАЦИИ И ЭКСТЕРИОРИЗАЦИИ В ХОДЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ У СТУДЕНТОВ-МУЗЫКАНТОВ
Воронежская государственная академия искусств
Особенности развития творческого воображения у студентов-музыкантов в учебном процессе неразрывно связаны с наличием определенного уровня развитости всех его коммуникативных способностей. В современной психологии, искусствознании, эстетике, филологических науках проблема понимания выдвигается на передний план в контексте проблемы ме-жиндивидуального общения. В музыкальном вузе проблема понимания связана не с установлением истинности - ложности как в естественных науках, а с зафиксированным в культуре гуманитарным психологическим знанием, содержание которого известно и близко к обыденному опыту, поэтому не содержит новизны в естественнонаучном смысле. Отсюда критерием понимания музыки для нас является установление ее «аутентичности», подлинности, исходящей из первоисточника, т.е. проблема понимания рассматривается с точки зрения автора музыкального произведения. Напомним: в музыкальном искусстве три участника «разговора» - композитор, исполнитель и слушатель, от которых в равной степени зависит содержание этого «разговора». Музыкальное произведение - средство такого общения и потому заключает в себе то, о чем и как идет «разговор», чей внутренний мир, взгляды, точки зрения обсуждаются. Композитор, создавая произведение, исходит не только из своих интересов и желаний, он непременно учитывает интересы и желания, как музыкантов-исполнителей, так и слушателей. Более того, именно слушательские потребности в наибольшей степени учитываются композитором. Их потребности - это мир определенных музыкально-звуковых представлений, переживаний, нравственно-эстетических, мировоззренческих представлений. Сюда же можно отнести и техническое воплощение желаемых представлений, а также профессиональные потребности музыкантов-исполнителей. Встать на сторону автора - значит попытаться воссоздать в своем творческом воображении мир, в котором жил композитор, быть созвучным его душе. Аналитическая форма конкретного произведения предстает как опыт, вобравший в себя все виды человеческой коммуникации. Решению этой задачи способствуют такие установки, которые дают возможность молодому музыканту моделировать те или иные процессы, то есть воспроизводить их свойства и признаки средствами музыки (а не изображать их), оперируя с образом так, что не будут нарушены стилевые особенности авторского текста и многослойность адекватного восприятия в его исторической преемственности и целостности. Таким образом, аутентичность для сту-дента-музыканта является основанием для активизации его музыкального воображения и реализации его коммуникативной функции.
В свою очередь, понимание авторского текста, аутентичность его восприятия и более активная деятельность творческого воображения у студен-тов-музыкантов становится возможной, благодаря определенной «направленности» процессов интериоризации и эстериоризации на основе инвариа-тивных установок. Эти два процесса позволяют с одной стороны сформировать исходный образ на основе интеллектуальных, эмоциональных, ассоциативных представлений, источниками которых являются наиболее яркие, целостные единицы строения формы произведения (инварианты). При этом фиксируется не только внешний облик музыкального материала, но одновременно с этим уточняются оттенки переживания (как обратной реакции) на этот материал, т.е. переживание рассматривается с точки зрения эстетических (и не только) представлений и осознания звучащего и переживаемого мира в целом как мироощущение. Осознанные в своем движении переживания направляются логикой, обретают предметный смысл, становятся «умными». Далее, выделив смысловые детерминанты, анализируя их развитие и взаимодействие, постигая логику и смысловую направленность композиции в целом, формируется симультанный образ всего произведения, с точки зрения концепции автора произведения, исполнителя и слушателей времени создания произведения. С другой стороны, экстериоризация (обратное процессу интериоризации) предполагает реализацию сформированного обобщенного образа произведения в процессе творческого исполнения. Здесь сформированный симультанный образ, становясь акцептором действия, обуславливает обратную афферентацию и регулирует протекание исполнительского процесса. Исполнитель выступает с творческой стороны как интерпретатор задуманного автором содержания, идентифицируя себя, как исполнитель-профессионал, как творческая личность, как гражданин.
Например. В нашем эксперименте для того, чтобы уточнить эмоционально-образную сферу конкретного произведения И. С.Баха, а также стилевые особенности музыки Баха вообще с целью адекватного выбора средств музыкальной выразительности, невозможно было пройти мимо инвариатив-ного понятия «музыкально-риторических фигур». Это устойчивые мелодические обороты-интонации, выражающие определенные идеи, эмоции, аффекты, составляющие основу музыкального языка композитора и его эпохи. Со студентами мы обсудили несколько основных фигур: восходящие-anabasis (воскресение), нисходящие-catabasis (печаль, умирание), восходящая секун-да-mtermgatю (вопрос), хроматический ход-pasus duriusculus (вздох, страдание, скорбь), восходящая секста-exclamatio (восклицание), бег-fuga и другие [4]. Баховская символика складывалась в русле эстетики эпохи барокко. Мо-тивные структуры имели постоянное соответствие с определенными вербальными понятиями, которые основывались на знании Священного Писания, церковных текстов, культовых обрядов. Они выстраиваются в разветвленную систему, музыкальный «лексикон», основывающийся на протестантском хорале и музыкальной риторике, которая является основой слушательского восприятия того времени. Это помогло студентам более осмысленно
относиться к музыкальной интонации, а также, учитывая «типизированные» потребности слушателей того времени, понять, почему композитор выбирает для воплощения мира желаемых представлений определенные типы музыкальных произведений - жанры. Облик жанра складывается из типичного (желаемого, предпочтительного) облика тематизма, инструментария, типичного круга переживаний и типичной направленности нравственноэстетических и мировоззренческих представлений. Отсюда композитор использует язык, приемы выражения, уже сложившиеся или складывающиеся в тех или иных жанрах своего времени, а нередко облик и концепцию жанра в целом как модель собственного произведения.
На основе процессов интериоризации и эстериоризации в нашем исследовании мы определили зависимые и независимые переменные. В качестве независимых переменных берутся стилистические паттерны, т.е. ориентиры, первоначально определяемые педагогом (мы это назвали установками), где проблема понимания рассматривается с точки зрения автора музыкального произведения. Главным здесь является поиск, открытие зафиксированных в культуре гуманитарных психологических знаний, которые так или иначе зафиксированы в музыкальном произведении. Это соответствует уровню воссоздания или «воспроизводящей деятельности» воображения (по Л.С. Выготскому) [2;237]
Далее на основе полученной студентом-музыкантом информации, формирования опыта, накопления тезауруса происходит создание или «вынашивание» своего замысла-понимания (личностного отношения) музыкального материала; отсюда рождение интерпретации является конечным продуктом процесса итрериоризации. Это творческий или «комбинирующий» уровень развития воображения, результатом которого является создание симультанного образа произведения - что мы называем зависимой переменной.
Реализация исполнительского замысла соответствует процессу эксте-риоризации. Здесь главенствующим в связи между определенными звукоин-тонациями (а также их комплексами) и игровыми движениями рук (и не только), необходимых для их реализации на инструменте, являются музы-ально-слуховые представления, т.е. предслышания, которые являются функцией музыкального воображения, подчиняющиеся уже созданному обобщенному художественному образу конкретного произведения. Таким образом, для исполнителя музыкальное воображение представляет собой систему антиципирующих корреляционных связей его слуха, зрения, моторики. Музыкально-слуховые преставления - это основа, так называемой, «живой» рефлексии. В этом смысле слух - это «мера» различных исполнительских форм слышания: слух - память, слух - воображение, слух - контролер, слух - интерпретатор. С помощью слуха осуществляется принцип «самостоятельной деятельности сознания в образовании материала восприятия» и происходит «господство субъекта над объектом» (по В.Вундту) [1;96-99].
Процесс интериоризации в нашем исследовании мы представили в виде алгоритма, состоящего из четырех этапов:
1)Восприятие музыкальной информации начинается с обложки нотного текста. Прочитав название, творческое воображение предоставляет нам варианты нотного текста соответствующие этому названию, включая такие характеристики как: тональность, характер движения, ритмический рисунок, фактурные особенности и т.д. Зафиксировав полученную информацию, можно получить собирательный образ от первичного соприкосновения с музыкальным произведением. Далее открываем страницу обложки. Мы видим и слышим внутренним слухом очертания текста: звучание, характер движения, уточняем ритм, динамику и т.д.
2)Декадирующим механизмом нотного текста является музыкальный инструмент и музыкальное воображение. В зависимости от того, какими тембровыми средствами передан художественный образ в произведении, необходимо решить вопрос о соотношении динамических указаний и естественных тембровых красок инструмента. Выявить интонационную структуру те-матизма. Тематизма, объединяющего все произведение в единое целое, и который основан на функции глубинной интонации [3], интонации лирического героя. Эта интонация на протяжении всего произведения может быть разной, но его «голос» мы узнаем в любых ситуациях.
3)Выход на уровень внутреннего сообщения возможен тогда, когда понятны и пройдены первые два этапа. Внешние и внутренние сообщения порождают массу глубоких ассоциаций, связанных с особенностями личностного строя исполнителя и духовного мира композитора. И действительно, композитор, а затем слушатель и исполнитель, открывая для себя лирического героя (с его неповторимой интонацией) в своей душе и, идентифицируя себя с ним в момент контакта с произведением, живут этой вымышленной жизнью героя. А это помогает предощущать драматургию, догадываться о композиционных решениях, следить за направленностью конструктивнозвукового развития произведения в целом. Мотив здесь представляется как обобщающая интонация героя драмы, как инвариант, и как тематический элемент, имеющий вариативное развитие.
4)Обобщение, где все начинается с «подсказки», указанной на обложке нот, и ее последующего подтверждения в виде создания обобщенной чувственной программы исполнения музыкального произведения. В итоге «пусковым механизмом» создания такой программы является сам музыкальный инструмент + нотный текст, которые дают нам понять, что данные сообщения значимые и им присущи определенные значения.
В самой природе внешних сообщений есть нечто такое, что не может быть выражено на явном, музыкальном языке. Поиски такого выражения является уделом творческого воображения, как исполнителя, слушателя, так и композитора. Понять это нам помогают разнонаправленные процессы инте-риоризации и экстериоризации.
Список использованных источников
1. Вундт В. Фантазия как основа искусства/ пер. Л.А.Задлера под ред. А.П.Нечаева. Спб.-М.: Изд. Вольфа, 1914, 146 с.
2. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. - М.: Изд. Смысл, изд. ЭКСПО, 2003. - 512 с.
3. Медушевский В.В. Двойственность музыкальной формы и восприятия музыки// Сб. статей. - М.: Музыка. 1980, с. 188/
4. Носина В. Символика музыки И.С.Баха. - М.: Классика-ХХ1, 2004. - 54 с.
Пронин М.В.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ЛИЧНОСТИ
«ТРУДНЫХ» ПОДРОСТКОВ
Воронежский экономико-правовой институт
В настоящее время «трудные» подростки остаются главной проблемой в плане воспитания данной категории лиц как в целом для общества, так и для семьи. В последние годы эта проблема стала проявляться значительно острее и приобрела глобальные масштабы распространения. На современном этапе развития общества это негативное социальное явление выражается в таких формах, как подростковая девиантность и делинквентность.
Прежде всего данный социальный феномен обусловлен отсутствием или несформированностью на социальном и личностном уровне христианских духовно-нравственных норм и ценностей, которые могли бы обеспечить стабильное нравственное и правовое поведение подростков в социуме независимо от кризисных процессов, происходящих в общественноэкономической сфере.
Другим значимым источником подростковой преступности является кризисное состояние в современной социально-экономической и политической сферах общества. Такое состояние социума непосредственно ведет к снижению материального и социального благополучия, что адекватно негативно отражается и фиксируется в национальном и личностном самосознании и, как следствие, проявляется в увеличении количества противоправных проступков среди взрослых и подростков.
Психолого-педагогические особенности «трудных» подростков обусловлены в основном спецификой их жизнедеятельности и среды, в которой они обучаются и воспитываются. Для детального рассмотрения особенностей личностного развития трудных подростков первоначально ознакомимся с поливариантностью и семантикой понятия «трудный подросток», «девиантный подросток», «делинквентный подросток» и т.д.
По мнению многих авторов, понятие «педагогически запущенный» характеризует историю воспитания подростка. Педагогически запущенный учащийся рано или поздно становится трудным. Применительно к данным учащимся различного рода трудности не всегда являются следствием педагогической запущенности: «они могут возникнуть и в результате заболевания
