CC BY
99
УДК 37.012
ПРОЦЕСС СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СЕРВИСА В РОССИИ
В.Н. Царьков
В статье рассматривается процесс становления и развития системы подготовки специалистов образовательного сервиса в России на научной основе, в соответствии с современными позициями методологии педагогики
Ключевые слова: подготовка специалистов, образовательный сервис, методология педагогики, научное исследование
Процесс становления и развития системы подготовки специалистов образовательного сервиса в России необходимо строить на научной основе, в соответствии с современными позициями методологии педагогики, что максимально снижает уровень субъективности в оценке изучаемых процессов и позволяет наиболее объективно приблизиться к истине. В.В. Краевский считает, что «качество научного исследования - объективность, достоверность, воспроизводимость, научная и практическая значимость добытого знания - во многом определяется его методологическим базисом» [8, с. 17].
Методология педагогики «есть система знаний об исходных положениях, об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, верно отражающих непрерывно меняющуюся
педагогическую действительность» [6, с. 32].
В.В. Краевский существенно добавляет: «... а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ; логики и методов, оценке качества специально-научных
педагогических исследований». В современной литературе, как утверждает педагог, речь идёт, прежде всего, о методологии научного познания, которую понимают как учение о принципах построения, формах и способах научноисследовательской деятельности [8, с. 10].
Нами были выявлены общие признаки, позволяющие определить общеметодологический базис процесса становления и развития системы подготовки специалистов образовательного сервиса:
- системный,
- личностно-деятельностный,
- компетентностный,
- аксиологический подходы.
В педагогической науке понятие «подход» интерпретируется неоднозначно: одни ученые
понимают под подходом какую-то точку зрения, взгляд, другие видят в нем определенную совокупность приемов и способов педагогических действий.
Как научная методологическая категория подход включает в себя не только совокупность
Царьков Владимир Николаевич - Институт Сервиса (г. Москва) (филиал) РГУТИС, канд. пед. наук,
профессор, e-mail: tsarkovn@mail.ru, тел. 8-905-535-50-18
определенных принципов и теоретических положений, но и соответствующие им способы деятельности. Этот существенный признак подхода обусловливает тот факт, что данная категория широко применяется не только в научной, исследовательской деятельности, но и в социальной практике, переносится на ту социальную деятельность, в основу которой положены идеи и принципы соответствующего исследовательского подхода.
Такую особенность этой категории особенно важно учитывать в педагогике как науке, ориентированной на практическое преобразование социальной действительности, а именно сферы образования, поскольку многие исследовательские подходы, используемые для изучения
педагогических явлений, особенно в прикладных аспектах, в то же время выступают и методологической основой педагогической деятельности.
Толкование самого термина «подход» с точки зрения Д.Ф. Ильясова представляет собой комплекс парадигматических (онтологическая картина, схема и описание объектов), синтагматических (способы и методы доказательства, аргументации, языки
описания, объяснения и понимания) и
прагматических (цели и ценности, предписания, разрешенные и запрещенные формы употребления синтагмы и парадигмы) структур и механизмов в познании и (или) практике, характеризующий конкурирующие между собой (или исторически сменяющие друг друга) стратегии и программы в науке, политике или организации
жизнедеятельности человека [7].
Методологическую роль подходов мы видим в представлении совокупности обобщенных научных положений по изучаемой проблеме, в характеристике различных направлений ее исследования и в организации теоретической и практической деятельности самого исследователя (выявлении необходимых для изучения аспектов, указания связей между ними, определения направлений научного поиска и степени
преобразований изучаемых объектов и т. д.). В нашем исследовании мы будем придерживаться точки зрения И.В. Блауберга и Э.Г. Юдина, которые считают, что методологический подход можно
определить как «принципиальную
методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования» [7].
Отмечая разницу между теорией и методологией, И. В. Блауберг и Э. Г. Юдин считают, что теория направлена на получение знания о самой действительности, а методология на процесс получения этого знания. Они же предлагают следующую схему уровней методологии [5, с. 19-21].
Большинство ученых утверждают, что подход является комплексным педагогическим средством и включает в свой состав четыре основных компонента:
1) основные понятия, используемые в процессе
изучения, управления и преобразования
воспитательной практики;
2) закономерности, как выражение всеобщих, существенных, часто повторяющихся связей предметов и явлений педагогической действительности, являющихся обязательными.
3) принципы как исходные положения или главные правила осуществления воспитательной деятельности;
4) приемы и методы построения процесса воспитания [12].
Нами подход понимается как ориентация при осуществлении своих действий, побуждающая к использованию определенной совокупности взаимосвязанных закономерностей, принципов, идей и способов деятельности в процессе становления и развития системы подготовки специалистов образовательного сервиса.
Наше исследование системы подготовки специалиста образовательного сервиса строится на основе нескольких подходов. Конечно,
методологические подходы должны быть дополняющими друг друга, а не
взаимоисключающими, обусловливать выбор тактики действий в конкретной ситуации и в определенный промежуток времени, и определять стратегию педагогической деятельности.
Рассмотрим каждый из подходов подробнее в контексте нашего исследования.
Системный подход представляет собой направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем.
Системный подход основывается на исследованиях по общей теории систем, проведенных еще в 20-х годах XX века А.И. Бергом, Л. Берталанфи, Н. Винером, К. Боулдингом и др., которые послужили научной основой для работ в области биологических, социально-политических, психолого-педагогических и других наук. Кроме того благодаря этим исследованиям термин «системный подход», который является в настоящее время очень распространенным, вошел в научный обиход.
Понятие «система» имеет ряд определений:
- совокупность (комплекс) элементов,
вступающих во взаимодействие (Л. Берталанфи) [2];
- совокупность элементов, между которыми имеются отношения объектов и их свойств (А. Холл и др.) [9, с.55];
- совокупность материальных или идеальных
объектов, взаимосвязь и взаимодействие которых приводит к возникновению новых интегративных свойств системы, которые отсутствуют у
составляющих ее объектов (В.Г. Афанасьев) [1].
Исследуемое множество элементов можно рассматривать как систему, если выявлены
следующие четыре признака:
- целостность системы, т. е. принципиальна несводимость свойств системы к сумме свойств, составляющие ее элементов;
- наличие цели и критерия исследования данного множества элементов;
- наличие более крупной, внешней по отношению к данной, системы, называемой средой;
- возможность выделения в данной системе взаимосвязанных частей (подсистем).
По мнению некоторых ученых (В. П. Симонов), назвать системой любое сочетание элементов не верно, например, систематический каталог, словари, справочники, глоссарии и т.д. [10, с.55]
Структурой системы называют связь и взаимодействие между ее элементами, благодаря которым возникают новые интеграгивные свойства системы, отсутствующие у ее элементов [9].
По мнению И.В. Блауберга, В.Н. Садовского, Б. Г. Юдина, по отношению к научному познанию и диалектика, и системный подход играют методологическую роль, но они располагаются на разных уровнях методологического знания [4]. Диалектика является общеметодологической основой всех наук и социальной практики, а системный подход, как отмечают ученые, выступает в качестве значительно более узкого методологического средства, используемого при решении ряда конкретных комплексных задач в сфере науки, техники и управления. Как бы ни расширялся круг задач, решаемых системным подходом и общей теорией систем, они не могут выйти за пределы относительно
специализированных способов и средств получения знаний об определенных (сложноорганизованных) объектах действительности. Кроме того, законы диалектики существуют и функционируют объективно, а системный подход, как и любой другой подход (а их много), функционирует по воле исследователя в конкретной научной проблеме, более того, законы диалектики функционируют и в разных подходах, в том числе системном [258, с.55].
Системный подход (А.Н. Аверьянов, Б. Г.Ананьев, Н.М. Амосов, В.Г. Афанасьев,
В.П. Беспалько, И.В.Блауберг, В.И. Журавлев, В.Т. Ивкин, Т.А.Ильина, Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, В.П.Кузьмин, В.А. Лекторский, Б.Ф.Ломов, Э.С.Маркорян, Н.Д. Никандров, В.Н.Садовский, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, И.М. Стариков, Н.М. Таламчук,
A.И. Уемов, И.К. Шаламов, Г.П.Щедровицкий,
Б.Г.Юдин, В.А. Якунин и др.), широко применяется в психолого-педагогических исследованиях,
изучении произвольных объектов педагогической действительности, в организации и осуществлении учебно-воспитательного процесса, разработке структуры и содержания образования в образовательных учреждениях различного типа и уровня, в профессиональной подготовке будущих специалистов, управлении образовательными учреждениями, в процессе решения педагогических проблем.
Специфика педагогических объектов как систем исследовалась с двух сторон: философами в рамках общенаучного системного подхода и учеными-педагогами в рамках самой педагогики.
Философами педагогические системы классифицировались как социальные по основанию формы движения, в котором находятся элементы, и соответственно характеризовались по другим основаниям как искусственные (по происхождению), открытые (по отношению к воздействиям окружающей среды), динамические (по характеру развития), управляемые (по механизмам управления), самоорганизующиеся (по характеру организации) и т. п. Кроме того, в философии уже сложились представления о специфических характеристиках социальных систем, выделяющих их из ряда систем других типов; целенаправленность; сложность внутренней структуры, не исчерпывающейся причинноследственными связями; сложные отношения с макросистемами; единство объективного и субъективного; самоорганизация и саморазвитие; ценностная ориентированность; вероятностность; уникальность; огромное внутреннее разнообразие; рефлексия и т. п.
По правомерному замечанию И. П. Подласого, педагогическая теория сделала прогрессивный шаг, научившись представлять педагогический процесс как динамичную систему. Помимо четкого выделения составных компонентов такое представление позволяет анализировать
многочисленные связи и отношения между компонентами, а это очень важно в практике управления педагогическим процессом. Важными компонентами педагогической системы,
несводимыми к выделенным на схеме, являются педагог с его сложными личностными и профессиональными качествами, фиксируемыми в профессиограмме учителя, преподавателя,
обучаемые со своими сложными возрастными и индивидуальными особенностями, которые тоже образуют сложную подсистему, технология, процесс усвоения, предполагающий последовательные звенья: восприятие, понимание, осмысление,
запоминание, применение — тоже сложные образования, система контроля знаний, умений, навыков, система диагностики и т.д. [10, с.63]
Впервые специфику системного исследования социального объекта попытался раскрыть
B. Г.Афанасьев, предложив схему, соотносимую, на
наш взгляд, с общим алгоритмом системного подхода [3]. Он считал, что внутренние свойства социальной системы характеризуются спецификой системно-компонентного, системно-структурного, системно-функционального и системно-
интегративного подходов.
Так, рассматривая системно-компонентный аспект социальной системы, мы обнаруживаем в ней компоненты вещного, процессуального, идейного и человеческого порядков. Причем основным компонентом всегда выступает человек как социальное существо, а остальные компоненты рассматриваются с точки зрения преломления их в человеческой деятельности и сознании.
Анализируя системно-структурный аспект, необходимо, по мнению В.Г. Афанасьева, помнить, что в применении к обществу структура выступает как отдельная внутренняя организация общества, и ее определяют отношения людей, прежде всего производственные отношения [1].
Рассмотрение системно-функционального аспекта социальной системы позволяет установить формы и способы проявления активности самой системы и ее компонентов; формы поведения, способствующие сохранению компонентов и системы; способы взаимосвязей компонентов в целом.
Системно-интегративный аспект исследования социальной системы позволяет решать вопрос о факторах системности. О тех механизмах, которые обеспечивают сохранение качественной специфики систем их функционирования и развития. При этом одним из важнейших системных факторов социального объекта является самоуправляемость, то есть наличие в самой системе и механизмов и факторов управления, обеспечивающих целостность системы, ее функционирование, совершенствование и развитие [3; с. 21-27].
Помимо того, что система образования сама является сложноорганизованной системой, она имеет многочисленные связи как структурный элемент общества. Изменение системы, связанное с ее проектированием, характеризуется, прежде всего, исходными посылками и используемыми методами. Вначале устанавливается цель существования системы и отношения между исследуемой системой и всеми другими, в которые она входит, или с которыми связана. В этом случае анализ направлен «наружу», от системы к ее окружению, и его можно назвать экстроспективным подходом.
Отметим, что к числу основных задач системного подхода относятся:
- разработка концептуальных (содержательных и формальных) средств представления исследуемых объектов как систем;
- построение обобщенных моделей систем и моделей разных классов и свойств систем, включая модели динамики систем, их целенаправленного поведения, их развития, иерархического строения, процессов управления в системах и т. п.;
- исследование методологических оснований различных теорий систем.
Системный подход, по самой своей сути, требует выяснения характера данной системы и ее роли в рамках более общей системы (нередко вплоть до глобальной, например, системы образования в целом). Существующий проект системы (например, учебного плана) оказывается под вопросом и возникает задача проектирования новой системы (например, стандарта).
В процессе проектирования системы наиболее полно реализуется операционная, системная парадигма. Характерны такие операции, как задание целей, принятие решений, количественное определение, измерение, оценка, оптимизация, планирование, управление, диагностирование и др. Как видно из приведенного перечня, для системы образования и, в частности, для процесса и результата формирования знаний и умений, ряд функций, используемых для проектирования системы, непосредственно связан с деятельностью по проверке и диагностике с обязательным количественным представлением полученных результатов. Здесь следует особо отметить, что согласно определению, диагностика
рассматривается как основной элемент надежности системы стандартизации.
Проектирование системы в целом приводит к разработке оптимальной или субоптимальной ее структуры. Однако необходимо отметить, что проектирование систем не только не снимает проблемы изучения функционирования реальной системы, например, изучения реальных процессов формирования знаний и умений, а напротив -усиливает этот аспект. Сбор эмпирических данных о состоянии системы проводится не только для определения различий между функционированием реальной и оптимальной (или субоптимальной) системы, но и на этапах формирования модели системы, построения этой модели, работы с ней и проверки достоверности полученных результатов.
В 50-х годах XX века ряд ведущих теоретиков американской социологии Г. Парсонс, К. Дэвис, Н. Смелзер, Р. Мертон, М. Леви и др. предприняли попытку использовать принципы зарождающейся тогда системно-структурной методологии к анализу широкого круга социальных явлений. Близкие по духу попытки предпринимались и раньше, вспомним хотя бы концепцию Э. Дюркгейма, Ф. Тенниса, В. Парето и др. Однако своеобразие нового этапа развития социологии как науки, начавшегося в период Второй мировой войны, состоял в том, что социология перестала заимствовать идеи и понятия других наук, что было характерно для социологии XIX - начала XX вв., а опиралась на свои собственные представления об общественной жизни, отражавшие своеобразие и специфику общественных явлений.
При системном анализе социального взаимодействия внимание, в первую очередь, обращается на те аспекты социальных действий, которые дают возможность интегрировать и
координировать действия множества индивидов в единое целое. Первым таким основополагающим фактором выступает наличие общеразделяемых символов ценностных и культурных стандартов, позволяющих индивидам правильно и более или менее единообразно оценивать поведенческую ситуацию и формировать на этой основе взаимодополнительные экспектации, заранее ожидая друг от друга согласованных действий.
Последнее становится возможным в том случае, когда наличествуют социальные нормы, предписывающие людям определенные шаблоны действий - социальные роли. Отсюда следует важный вывод, выражающий, кстати, специфику социальных систем: их нормальное функционирование невозможно вне связи с определенными культурными, ценностными стандартами, которые обычно задаются извне или развиваются в рамках самостоятельной системы, но тоже в теснейшей зависимости от принятых в обществе фундаментальных ценностей.
Анализ социальной системы будет неполным, если не учитывать того факта, что ее главным действующим лицом выступает человек, точнее, личность, выполняющая в рамках данной системы определенную социальную роль. Поэтому многие теоретически важные проблемы социологического анализа социальной системы становятся осознанными и понятными только при учете взаимодействия трех основных уровней: личности, социальной системы и культуры.
В 30-40-х годах нашего столетия эвристические возможности структурно-функционального подхода были реализованы в теоретических трудах и эмпирических исследованиях англичанами А. Р. Рэдклифф-Брауном и Б. Малиновским [13] [14]. Опираясь на разработанную концепцию социальной структуры как совокупности отношений между стандартизованными образцами действий (ролями и статусами), А.Р. Рэдклифф-Браун предлагает свое определение функции, которое является более точным, чем популярное прежде дюркгеймовское определение, истолковывавшее функцию как соответствие между потребностями общества и деятельностью социального института.
Определение функции А.Р. Рэдклифф-Брауна, ставшее на многие годы классическим, гласит: «Функцией любой повторяющейся деятельности, такой как наказание за преступление или похоронная церемония, является та роль, которую она играет в социальной жизни как целом и тот вклад, который она делает в поддержание устойчивости структуры общества» [14]. Такое толкование функции, как и определения многих коллег (Б. Малиновский, К. Клакхон и др.) в основе своей имело аналогию общества с организмом, хотя существенно отличалось от более ранних версий. В то же время, как убедительно впоследствии показал Р. К. Мертон, методология структурного функционализма, использованная в исследованиях английских ученых, страдала определенными недостатками и упрощениями, в значительной степени оправданными,
так как предмет изучения антропологии - первобытное общество - отличалось высоким уровнем интеграции и сплоченностью, простотой структурной организации [11].
Для социологического изучения сложных высокодифференцированных современных обществ подобная методология плохо подходила, вела к серьезным упущениям и требовала значительной переработки, которая была осуществлена в 50-е годы XX века в методологических концепциях американских социологов (Р. Мертон), и философов (Э.Нагель, К. Гемпель).
Современные версии системно-структурного подхода отличаются от своих предшественников рядом особенностей. Вместо понятия органической системы, присущей представителям социал-органицизма, вводится более абстрактное понятие системы. Кроме того, делается упор на признание специфики социальных явлений и необходимость выработки специального понятийного аппарата, соответствующего требованиям логической
четкости и эмпирической проверяемости.
В разработке понятийного словаря структурнофункционального анализа большая заслуга принадлежит американскому социологу Р. К.
Мертону. Внесенные им дополнения и уточнения в традиционный структурно-функциональный подход, связанный с именами Э. Дюркгейма, А. Р. Рэдклиффа-Брауна, Б. Малиновского и их многочисленных последователей, были
обусловлены недостатками, которые выявились при использовании этого подхода социологами для
анализа современных обществ.
Согласно Р. Мертону, ограниченность
традиционного структурного функционализма была вызвана абсолютизацией его сторонниками ряда моментов, действительно присущих первобытным обществам. Другая важная особенность
разработанной Р. Мертоном методологии структурно-функционального анализа заключалась в том, что она была нацелена на построение так называемых «теорий среднего уровня», т.е. такого рода теоретических обобщений, которые занимают промежуточное место между всеохватывающей социологической теорией (над ней работал Т. Парсонс с коллегами) и эмпирическими фактами [11].
Обязательным условием правильного построения таких теорий являлась эмпирическая
проверяемость ее положений и выводимых гипотез. Из этого факта проистекала особенность мертоновского определения функции как «наблюдаемых последствий деятельности структурного элемента, способствующих сохранению и выживанию системы». Термин «наблюдаемый» обращал внимание исследователя на возможность использования эмпирических процедур наблюдения для проверки истинности выдвигаемых гипотез.
Литература
1. Афанасьев В.Г. О системном подходе в
социальном познании // Вопросы философии. - 1973. - № 6.
2. Берталанфи А. Общая теория систем. Обзор проблем и результатов. - М., 1969.
3. Битинас Б.П. Голубев Н.К. Введение в диагностику воспитания. - М., 1989. - 158 с.
4. БлаубергИ.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Философский принцип системности и системный подход // Вопросы философии. - 1978. - № 8.
5. Блауберг И. В., Юдин, Э. Г. Становление и сущность системного подхода. - М.: Наука, 1973. - 271с.
6. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях. - М., 1973.
7. Ильясов Д.Ф Теория управления образованием: Учеб. пособие / Д.Ф. Ильясов, Г.Н. Сериков. - М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2004. - 344 с.
8. Краевский В.В. Методология научного
исследования: пособие для студентов и аспирантов
гуманитарных ун-тов. - СПб, 2001.
9. Леванова Е.А., Пушкарева Т.В. Образовательная среда как компонент современной образовательной парадигмы. Актуальные проблемы профессиональнопедагогического образования: Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. д-ра пед. наук, проф. Е. А. Левановой. - Калининград: Изд-во БФУ им. И. Канта, 2012. - Выпуск №30.
10. Меретукова З.К. Методология научного исследования и образования: учебное пособие. - Майкоп, 2003. - 268с.
11. Мертон Р.К. Явные и латентные функции // Структурно-функциональный анализ в современной социологии. - М.,1968.
12. Сластенин В.А., И.Ф.Исаев, Е. Н. Шиянов. Педагогика. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. -289 с.
13. Malinovski Br. Scientifik Theory of Culture and other essays. N.Y., 1960.
14. Radcliff-Browh A.R. On The concept of Function in Social Science // American Antropologist. 1935. V. 37, n.3.
Институт Сервиса (г. Москва), Российский Государственной Университет Туризма и Сервиса (филиал)
PROCESS OF FORMATION AND DEVELOPMENT OF SYSTEM OF TRAINING OF SPECIALISTS OF EDUCATIONAL SERVICE IN RUSSIA
V. N. Tsarkov
In paper process of formation and development of system of training of specialists of educational service in Russia on a scientific basis, according to modern positions of methodology of pedagogics is considered
Key words: training of specialists, educational service, pedagogics methodology, scientific research
